Неспецифические методы коррекции поведения

Их можно разделить на три группы:

• методы изменения деятельности детей;
• методы изменения отношений;
• методы изменения компонентов образовательно-воспита­
  тельной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введе­ ние новых видов деятельности; изменение содержания деятельнос­ти; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных ви­ дов деятельности.

Прежде всего это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недо­статочно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).

Как отмечал С. Т. Шацкий искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изме­ нить его поведение»*.

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на­ звание «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, лите­ ратурном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок по­ лучает практически неограниченные возможности для самовыра­ жения и самопознания. В творческой продукции ребенка вопло­щены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­ татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и са­моценности". Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в твор­ ческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие за­ дачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ­ ных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. На­ конец, в художественно-творческой деятельности, как ни в ка­ кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморе-

* См.: Шацкий СТ. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 2.

** См.: Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

гуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внима­ ние взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музы­ ка, литература, живопись, театр.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музы­ кальные импровизации, слушание музыки, ритмические движе­ ния под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить затор­ моженных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррек-ционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровожде­ нием некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждаю­ щего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для ис­ полнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­ кретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали переда­ются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торже­ство — быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста­ новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные про­ изведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литерату­ры), необходимо учитывать следующее: доступность языка изло­ жения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ре­ бенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс­ казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, со­ переживая литературным персонажам, дети учатся понимать не

только чувства, поведение, поступки героев художественных про­ изведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не толь­ ко проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анали­зировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразитель­ ной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим пове­ дением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содер­ жание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при­нятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или транс­формация; последовательность выполнения отдельных частей ри­ сунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые выска­ зывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими- соавторами рисунка*.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредото­ читься на определенной детали рисунка и дорисовать ее до кон­ ца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисо­ ванное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (же­лезнодорожные рельсы, дороги и т. п.); начатое обязательно за­ кончить. С такими детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перегородки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изобра­жения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его ак­ куратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преоб­ ладает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессив­ ных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации (созида­ тельные, спокойные, умиротворенные), что, возможно, позво­ лит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяго-

* См.: Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 1999.

теет к таким сюжетам, как аварии, преступники, можно посте­ пенно перейти от темы аварии к рисованию просто разных марок машин.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккурат­ ным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание кра­ сок, на использование больших поверхностей. Им ставятся зада­чи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), развивать сюжет, ис­ пользовать больше новых тем, фантазировать (с опорой на собы­ тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развива­ ется общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети вза­имодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики жи­ вут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма твор­ ческой деятельности особенно показана детям с нарушением об­ щения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытываю­ щим всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятельно ус­ танавливать контакт и делать что-либо совместно.

Переживание совместного творчества, полноты эмоциональ­ного общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целе­ сообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, плас­ тилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобрази­тельный материал задает определенный диапазон возможных спо­ собов действия с ним. Поэтому, подбирая изобразительный мате­ риал к каждому занятию, можно управлять активностью детей. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется исполь­ зовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, которые стиму­ лируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, каран­ даши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Напротив, детям эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.

К первой группе — методам изменения деятельности — отно­ сится также метод изменения содержания деятельности, в частно­ сти литературной.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чте­ние взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школь­ном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять раз­ личные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мо­ тивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсцени­ рование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотера- пия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняет­ся и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся бо­ лее внимательными, сдержанными, уравновешенными, а мало­ общительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональны­ ми. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции недостатков личнос­ тного развития и поведения детей заключается в следующем:

в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, кото­рые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимо­ помощь, борьба добра со злом;

главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок дос­ таточно легко идентифицирует себя с ним, становится участни­ ком сказочных событий;

в сказке, как правило, представлено множество моделей пове­ дения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возмож­ ность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и пе­ренести в реальную жизнь*.

Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.

Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоцио­ нально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих

Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмоциональных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован в окружающем мире.

отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра — присущий детскому возрасту вид актив­ности — логично проецируется на достижение определенных пе­ дагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведе­ ния детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удо­ вольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу пере­вести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же присту­ пают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладыва­ют предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, уби­рают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница — в расписании дня было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фан­ ты и возвращаются владельцам.

При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок срав­нивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.

Таким образом, в игре:

ребенок исследует систему социальных отношений, норм, пра­вил поведения, которые в игровых условиях представлены в близ­ кой детям наглядно-действенной форме;

приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает соци­ альная компетентность детей;

усваиваются разнообразные более адекватные способы поведе­ ния в проблемных ситуациях;

усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игно­ рирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.

Важным методом второй группы является личный пример взрос­ лого и сверстника.

Взрослый, его слова, чувства, поступки — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Помня, что «слово — лишь кар­лик, а пример — великан», взрослые должны реализовывать же­ лательное, социально одобряемое поведение в общении как с детьми, так и друг с другом. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда це­ лесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а об­ ратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хоро­ шо или справился с некоторыми своими недостатками.

Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ пре­ кратить, пресечь нежелательное поведение, например капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый дол­ жен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Че­ рез несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.

Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдуще­му. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксаль­ но: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь нежелатель­ ное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заклю­чается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность и ребенок отказывается от него.

Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное неже­ лательное поведение, на ребенка возлагается ответственное по­ ручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уро­ку или постоянное — проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изме­ нить свое поведение (в соответствии с ролью и требованиями ситуации).

Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказы­ ваются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и желание соблюдать правила поведения, сопереживают неудачам, в ясной и понятной другим детям форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать.

Третья группа методов коррекции поведения — изменение компо­ нентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.

Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и сред­ ство и необходимое условие становления произвольного поведе­ ния, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме ока­ зывает положительное воздействие на психоэмоциональное со-

стояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожи­ данностей, жесткая регламентация деятельности — все это явля­ ется стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодей­ствия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учиты­ вающим неожиданные события, возможные нестандартные ситу­ации.

В режиме дня необходимо грамотно определить время для кор- рекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя вре­ менные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамичес­кие паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основ­ ную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекци- онные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также кор- рекционные игры могут быть основаны на материале учебных пред­ метов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учите­ лем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.

Возможна, например, такая модель дня младших школьни­ ков.

Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон все­ го дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры тонизирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на лю­ бимую программу», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеи­вается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбран­ ный ребенком цвет указывает на его актуальное эмоциональное состояние.

Первый урок (математика). Во время физкультминутки прово­дится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все пред­ меты заданного цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний пред­ мет данного цвета.

Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям предлагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н. Г. Га­ рина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре вни­мания учителя — дети с демонстративным поведением, упрямые

и капризные. Важно выявить отношение школьников к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми варианты ачьтернативного пове­дения.

Во время динамического часа (между вторым и третьим урока­ ми) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном по­ ведении, но и придают их поведению через правила игры органи­зованную целесообразность. Особенно детям нравятся игры с эле­ ментами соревновательности.

Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного задания, требующего длительного напряжения, — минута отды­ха — музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импровизации, выстукивая карандашом контрастное звучание: ка­пель — дождь — шаг человека — ход конницы — движение поезда и др.

Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттера- пии — рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к рас­ сказу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрес­сивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.

Дневной сон — сон под спокойную музыку.

На переменах целесообразно проведение игр, главное назна­ чение которых — приостановить развивающееся в процессе заня­ тий торможение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряже­ нию. Для перемен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает психологически настроиться на игру, задает без назида­ ния правила игры.

Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети — «цыплята». «Во­ рон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «ку­ рочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:

• Курочка-рябушечка, куда пошла?
• На мельницу.
• Курочка-рябушечка, зачем пошла?
• За водой.
• Курочка-рябушечка, кому вода?
• Ребятушкам.

Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пыта­ ясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «во­рона».

Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с помощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказа­ния для проигравшего:

Чок, чок, зубы на крючок. Кто заговорит, тому щелчок*.

Вторая половина дня — работа по коррекционным програм­ мам индивидуально и в группе на специально организованных занятиях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попу­гай» или работа с изобразительным материалом — совместная аппликация.

Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью демонстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения детей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписы­вается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьников группы риска.

Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспита­ тельной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться прежде всего должен учи­тель — человек, который нередко проводит с детьми больше вре­ мени, чем родители. Учителю необходимо увидеть и исправить в себе то, что препятствует установлению эффективного контакта с ребенком, лишает терпения и веры в его возможности. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологические особен­ ности личностного развития детей; знать и использовать совре­ менные методы диагностики, профилактики и коррекции недо­ статков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка,реализовать его творческий потенциал

33. Девиантное поведение — это поведение, отклоняющееся от общепринятых, социально одобряемых, наиболее распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их развития.

Проблема девиантного поведения находится в центре внимания с начала возникновения социологии. Эмиль Дюркгейм, написавший ставшую классической работу «Самоубийство» (1897), считается одним из основоположников современной девиантологии.Он ввел понятие аномии, о чем первый раз упоминал в своей диссертации, которая потом переросла в научный труд о разделении общественного труда.