Практическое применение. Модификация поведения. Теоретические исследования Скиннера как мы уже видели на примерах, легко находят практическое при­менение

Модификация поведения. Теоретические исследования Скиннера как мы уже видели на примерах, легко находят практическое при­менение. Мы упоминали о том, как скиннерианцам удавалось гасить вспышки раздражения у детей или установить порядок в непослуш­ной группе детского сада. Использование оперантных техник для коррекции поведенческих проблем является ветвью модификации поведения. Оперантные техники в качестве дополнения к система­тическим процедурам десенсибилизации впервые применялись Уотсоном и Джонс.

Психологи используют оперантные техники для решения мно­гих проблем, связанных с поведением, от скандалов и ночного не­держания мочи до фобий и застенчивости (Schwartz, 1989, chap. 10). Впечатляющий пример представляет собой работа Ловааса (Lovaas, 1973,1987) с детьми, страдающими аутизмом. Дети, больные аутиз­мом, как мы увидим в главе 13, отличаются крайней замкнутостью и странным поведением, таким как самостимуляция (например, мо­гут крутить в руках пепельницу несколько часов подряд). Некото­рые из них не говорят, другие — эхолалики, т. е. просто повторяют, как эхо, то, что произносят окружающие. Некоторые склонны к са­моповреждениям, например ударяют сами себя.

Ловаас использует техники оперантного обусловливания для того, чтобы изменить поведение таких детей. Он старается исключить со­циально неприемлемые варианты поведения и подкрепить социаль­но приемлемое поведение. Если ребенок эхолалически повторяет чу­жие слова, производит самостимулирующие действия или наносит себе повреждения, Ловаас наказывает его или отказывается уделять ему внимание. Если же ребенок делает что-нибудь нормально, напри­мер правильно произносит слова, Ловаас вознаграждает его. Что ка­сается речи, то дети, больные аутизмом, зачастую говорят так мало и плохо, что их поведение в этой области приходится формировать очень постепенно. Сперва детей вознаграждают за звуки, очень слабо напоминающие слова, затем, постепенно, подкрепления переносятся на все лучшие и лучшие приближения (Lovaas, 1987; Lovaas, Simmons, Koegel & Stevens, 1973).

В главе 13 мы рассмотрим психоаналитический метод Беттельгейма, применяемый для лечения детей больных аутизмом. Тера­пия Беттельгейма построена совершенно иначе. Он не пытается ре­гулировать поведение детей, а возлагает надежду на внутренние силы роста, позволяя ребенку взять инициативу на себя. Он стара­ется создать атмосферу любви, в которой ребенок может сам, по собственному пути, делать шаги к здоровью. Таким образом, глава о Беттельгейме иллюстрирует то, как два теоретических подхода, скиннерианский и психоаналитический, различаются на практи­ке. Важно отметить, однако, что и Ловаас, и Беттельгейм добились поразительных результатов в лечении очень тяжелых случаев аутизма. Хотя успехи Ловааса более объективно задокументиро­ваны, смело можно сказать, что оба подхода помогли трети или даже более детей, с которыми работали терапевты, научиться дос­таточно адекватно взаимодействовать в обществе — вещь, казав­шаяся невозможной до начала их работ.

Программируемые инструкции. Скиннер сделал также значи­тельный вклад в образование нормальных детей, — изобретением обучающих машин и программируемых инструкций (Skinner, 1968). Обучающая машина — простое устройство, с помощью которого че­ловек может прочитать краткий текст, ответить на вопросы и, по­вернув ручку, узнать, правильно ли он ответил. В действительности, сама машина гораздо менее важна, чем программируемый матери­ал, который она в себе несет, и сегодня этот материал выпускается в виде брошюры или заносится в компьютер. Чтобы получить пред­ставление о том, как работает метод программируемых инструкций, прочитайте следующий текст¹ и мысленно заполните пустые места. Когда будете делать это, закройте правильные ответы, расположен­ные слева, листком бумаги и после прочтения каждого пункта сдви­гайте его вниз, чтобы проверить свои ответы.

Программируемые инструкции воплощают в себе несколько прин­ципов теории Скиннера. Во-первых, обучение происходит малыми шагами, потому что Скиннер обнаружил, что наилучший способ утвердить новый вариант поведения — это сформировать его постепен­но, кусочек за кусочком. Во-вторых, обучающийся активен, поскольку это естественное состояние организма. (Вспомним, что собаки Павло­ва, напротив, были связаны ремнями и просто реагировали на стиму­лы.) В-третьих, обратная связь действует немедленно, потому что Скин­нер открыл, что научение происходит быстрее всего, когда реакция под­крепляется незамедлительно. (Подкреплением здесь является знание о том, что ответ был правильным.)

Конструкции сконструированы таким образом, что каждый из обучаю­щихся может начинать с того уровня, на котором он или она чув­ствует себя наиболее уверенно. Не нужно, чтобы ученик с самого начала делал много ошибок, потому что это лишит его позитивного подкрепления, необходимого для обучения. Как и в случае посте­пенного формирования реакции, начинать надо с подкрепления по­ведения, привычного для ученика, и затем постепенно строить на этой основе новые варианты поведения.

Как ни удивительно, но программируемые инструкции во мно­гом напоминают метод Монтессори. И там и тут инструкции инди­видуализированы, работа начинается с уровня, привычного для уче­ника, и навыки развиваются постепенно. Инструкции построены таким образом, что ученик может без особого труда справиться с каждым последующим заданием. И там и тут цель состоит в том, чтобы не подрывать желание человека учиться, критикуя и наказы­вая его, а сделать обучение процессом, несущим постоянные пози­тивные ощущения.

Но программируемые инструкции и метод Монтессори имеют также и некоторые отличия. В первую очередь, программируемые инструкции включают материал, который дети должны читать (см. рис. 8.4), тогда как материал Монтессори — это, в основном, физи­ческие объекты. Даже обучаясь чтению, дети, которые занимаются по методу Монтессори, начинают с картонных букв, металлических вкладок и т. п. Монтессори полагал, что физическая активность для маленьких детей более естественна.

Более фундаментальное различие заключается в том, насколько ребенок свободен в своей работе от направляющего влияния взрос­лых. В подходе Монтессори дети сами выбирают себе задачу и работа­ют над ней, в то время как учитель отступает на задний план. Предпо­лагается, что они самостоятельно откроют для себя, что в головоломке не на месте, как соединять цилиндры, как сделать так, чтобы текла вода, и все остальное, что важно для них. В методе программируемых инст­рукций, наоборот, управление со стороны взрослого постоянно присут­ствует. Хотя может показаться, что дети независимо работают над бро­шюрой, на самом деле, взрослый (разработчик инструкции), руково­дит каждым их шагом. Дети следуют за взрослым, постоянно сверяясь с этим социальным авторитетом, чтобы выяснить, ответили они пра­вильно или допустили ошибку. Возможно, здесь не так сильно выража­ется момент ощущения детьми того, что они сами открывают мир.

Тем не менее важно не просмотреть и сходство между двумя ме­тодиками, в особенности, сходство способов, какими они стараются связать обучение с положительными впечатлениями. Можно даже вообразить, как Скиннер с одобрением поддержал бы упражнения с физическими объектами Монтессори, хотя и объяснил бы их со сво­ей собственной точки зрения. Он, вероятно, сказал бы, что этот ме­тод работает не потому, что позволяет детям спонтанно делать от­крытия, а потому что дает им возможность пробовать различные реакции, и правильная реакция тут же приносит подкрепление из физической окружающей среды.

Оценка

Скиннер значительно расширил рамки теории научения. Заметив ограничения, свойственные классическому обусловливанию, он занял­ся исследованием природы оперантного поведения, когда живое суще­ство действует свободно и управляется последствиями своих действий. В серии блестящих экспериментов Скиннер показал, как осуществля­ется такое управление, — с использованием различных режимов под­крепления, постепенного формирования, дискриминирующих стиму­лов и других факторов. Более того, Скиннер подробно описал и проде­монстрировал возможности практического применения своих идей.

В то же время работы Скиннера вызывают критику с различных сторон. Некоторые полагают, что идеи Скиннера ведут к авторитар­ной практике, поскольку он разрабатывал способы контроля над по­ведением, манипулирования поведением и изменения поведения других. Скиннер и его сторонники (см., напр., Skinner, 1974, р. 244) отвечают на это, что окружающая среда, так или иначе, все равно управляет поведением, а как мы используем этот факт, зависит толь­ко от нас самих. Мы можем сконструировать окружающую среду, которая будет соответствовать гуманистическим целям, а можем и такую, которая не будет им соответствовать.

Сторонники теории развития также вступают в горячие идейные споры со скиннерианцами. Ученые, стоящие на платформе теории развития, возражают против концепции регулирования и измене­ния поведения детей, доказывая, что вместо этого нужно стараться понимать ребенка и обеспечивать ему возможности развиваться и Расти самостоятельно. Для многих скиннерианцев такие утвержде­ния выглядят романтичными и наивными, поскольку, по их мнению, Дети развиваются, главным образом, за счет того, что умело пере­плавляют влияние окружающей среды.

Если рассматривать дело с более объективной позиции, то существу-toT три важных момента, по которым скиннерианцы и сторонники тра­диции развития не согласны между собой. Во-первых, ученые, работа­ющие в рамках теории развития, часто обсуждают внутренние собы­тия. Пиаже описывал комплексные психические структуры (complex mental structures), хотя и не ожидал найти непосредственное подтверж­дение их существования в каждом конкретном случае. Фрейдисты го­ворят о внутренних событиях, таких, как бессознательные фантазии которые мы вообще не можем наблюдать непосредственно. Скиннер считал, что обсуждение подобных понятий уводит нас в сторону от на­учного прогресса, который имеет место, когда мы ограничиваемся измерением доступных для наблюдения реакций и стимулов, исходя­щих из окружающей среды. Однако в этом направлении взгляды Скиннера, по-видимому, являются чересчур экстремальными. С 1960-х гг. наблюдается новый значительный подъем интереса к когнитивным способностям, и даже многие из последователей теории научения на­чинают принимать во внимание внутренние, когнитивные события, даже если эти события нельзя непосредственно измерить. В следую­щей главе мы рассмотрим один из наиболее известных образцов ког­нитивной теории научения.

Во-вторых, теоретики развития и скиннерианцы не соглашают­ся по поводу смысла и важности стадий развития, — периодов, в течение которых дети организуют свои впечатления существенно различными способами. Например, в теории Пиаже стадия разви­тия ребенка является критической переменной, она указывает, ка­кого типа впечатления ребенок способен воспринять. Ребенок, на­ходящийся на сенсорно-моторном уровне развития, не сможет на­учиться выполнять задачу, требующую языковых навыков, так же как и ребенок, начинающий развивать умение выполнять конкрет­ные практические операции, не сможет извлечь большой пользы из разговоров на абстрактные темы.

Скиннерианцы сомневаются в том, что, действительно, имеет смысл рассматривать стадии развития, как основные характеристи­ки, определяющие способы мышления и поведения, поскольку окру­жающая среда формирует поведение постепенно и постоянно (Bijou, 1976, р. 2; Skinner, 1953, р. 89). Скиннер признавал, что эксперимента­тор должен учитывать возраст ребенка, так же как он должен учи­тывать специфически видовые особенности поведения животных (Skinner, 1969, р. 89). Возраст имеет значение для «топографии» поведения, он помогает описать поведение, на основе которого экспе­риментатор собирается развить или сформировать что-то новое. Но такая информация имеет чисто описательный характер, она вторична по отношению к переменным окружающей среды, которые управля­ют реакциями. Вопрос состоит в том, действительно ли стадия разви­тия ребенка заслуживает роли вторичного фактора.

Третий пункт, разделяющий Скиннера и теоретиков развития, наиболее важен. Здесь дело касается источника перемен в поведе­нии. Теоретики развития настаивают на том, что решающее воздей­ствие оказывают мысли, чувства и действия ребенка, которые раз­виваются спонтанно, изнутри. Поведение, согласно их мнению, не определяется исключительно внешней окружающей средой. Гезелл, например, считал, что, когда дети учатся стоять, ходить, говорить и так далее, они руководимы внутренними побуждениями созревания. Пиаже не был сторонником теории созревания, но он также рассмат­ривал в первую очередь внутренние причины, лежащие в основе из­менений в поведении. С его точки зрения, поведение детей структу­рируется не окружающей средой, но самими детьми. Дети из внут­реннего, спонтанного интереса к относительно новым для них событиям конструируют постепенно усложняющиеся и дифферен­цирующиеся структуры взаимодействия с миром.

Рассмотрим, например, маленькую девочку, которая бросает ку­бик, слышит звук, затем бросает его опять и опять, чтобы еще раз услышать этот новый и интересный для нее звук. Согласно теории Скиннера, звук служит подкреплением, управляющим поведением девочки. Однако это подкрепление может вскоре потерять свою эф­фективность, когда девочка заинтересуется более сложными резуль­татами (Kohlberg, 1969a). Она может, например, захотеть послушать другие звуки и начнет для этого бросать разные предметы с разной высоты. По мнению Пиаже, внешние подкрепления не следует рас­сматривать как определяющие моменты для поведения, поскольку они часто варьируются в зависимости от интересов ребенка, кото­рые диктуются процессом развития. Для него главной переменной является спонтанная любознательность, заставляющая ребенка ин­тересоваться все более сложными предметами.

Таким образом, теоретики развития стремятся научно обосновать концепции, согласно которым дети растут и обучаются самостоя­тельно, в какой-то мере независимо от действий учителей и внешних Подкреплений. В то же время никто не сможет отрицать, что окру­жающая среда также в значительной степени контролирует и под­крепляет поведение, и часто именно теми способами, какие описы­вал Скиннер. Кроме того, теория и практические работы Скиннера сличаются ясностью и элегантной простотой, и в этом у него мно­гие могли бы поучиться. Несомненно, выдающийся вклад Скинне­ра в научную методологию и теорию еще долго будет представлять значительный интерес как для теоретиков, так и для практиков.