Рост символической активности

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего (Ginsburg & Opper, 1988, p. 70). Фактически, как мы уже видели, дети начинают делать это на шестой стадии сенсомоторного развития. Например, Люсьена открывала рот, прежде чем открыть спичечный коробок; она использовала свой рот для представления действия, которое она еще не совершила. Точно так же отложенная имитация включает в себя определенного рода внутреннее представление про­шлых событий. Пиаже полагал, что отложенная имитация также сначала включает в себя моторные образы, и подчеркивал, что пер­вые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Однажды Жаклин представила, что кусок ткани — это ее по­душка. Она положила на ткань голову и, смеясь, сделала вид, что засыпает. Ее игра была символической, поскольку она использова­ла один объект, кусок ткани, для представления другого, отсутству­ющего — подушки (Piaget, 1946, р. 96). Игра понарошку также начи­нается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо замет­ной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, кото­рый быстро развивается в начале дооперационального периода (при­мерно с 2 до 4 лет). Один из первых случаев, когда Жаклин символи­чески использовала язык, произошел, когда ей было почти 2 года, пос­ле того как она побывала у пруда. Вернувшись домой, она сообщила отцу о происшедшем, сказав: «Роберт плакать, утка плавать в озере, уле­теть» (р. 222). То есть она использовала слова для реконструкции от­сутствующего события, события, имевшего место в прошлом.

Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить бу­дущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предварительных понятий (preconcepts). Например, когда Жаклин было 3 года, она сказала, что папа — это человек, у которого «много Люсьен и много Жаклин» (р. 255). Она еще не владела понятием общего класса, внутри которого дети с именами Люсьена и Жаклин составляют только небольшое подмножество.

Поскольку дети не имеют представления об общих классах, их рассуждения часто трансдуктивны, переходят от частности к част­ности. В 4,5 года Люсьена сказала: «Я еще не спала после обеда, зна­чит сейчас — не дневное время» (р. 232). Она еще не понимала, что Дневное время — это общий период времени, содержащий множе­ство частных событий, из которых ее сон был только одним. Некоторые психологи полагают, что дети научаются мыслить более логично, когда овладевают языком. Согласно этому взгляду, язык снабжает нас понятийными категориями (см. Brown, 1965). Но Пиаже был иного мнения. Хотя язык имеет огромное значение — он обеспечивает нас источником общепринятых символов для комму­никации с другими людьми, — сам по себе он не создает структуру логического мышления. Логика проистекает из действий. Младен­цы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последую­щая логика — это всего лишь организованные действия, принявшие более интернальный вид (Piaget & Inhelder, 1966, p. 86-90). Чтобы исследовать, как интернальные действия формируют логические системы, Пиаже давал детям различные задания научного характе­ра. Он обычно начинал подобные эксперименты с 4-летними деть­ми, поскольку они уже могли сидеть, фокусировать свое внимание на заданиях и общаться с экзаменатором.