Социальное мышление

Эгоцентризм. Пиаже полагал, что в каждый период имеет мес­то общее соответствие между научным и социальным мышлением. Например, подобно тому, как дооперациональные дети неспособ­ны принять во внимание два параметра при выполнении заданий на сохранение, они также неспособны учесть более одной точки зрения в своих интеракциях с окружающими. Дооперациональные дети зачастую эгоцентричны, рассматривая все исключительно с собственной позиции. Это становится ясно из разговоров детей (Piaget, 1923). Например, маленькая девочка может сказать своей подружке: «Я кладу это сюда», не учитывая, что место, на которое она указывает, скрыто от глаз ее подружки.

Одно из наиболее широко цитируемых исследований Пиаже, по­священных эгоцентризму, касалось восприятия ребенком простран­ства. В этом исследовании (Piaget & Inhelder, 1948) ребенка обводили вокруг макета трех гор, так чтобы он мог видеть, как макет выглядит с разных сторон. После этого обхода ребенка усаживали с одной сторо­ны макета, лицом к кукле, которая смотрела на макет с противопо­ложной стороны. Затем ребенка просили выбрать из нескольких фо­тографий снимок, на котором лучше всего показано то, что видит он, и снимок, на котором показано, что видит кукла. Все дети могли най­ти снимок, который отражал их собственную позицию, но самые ма­ленькие дети (примерно от 4 до 6 лет) часто выбирали те же самые снимки, чтобы показать позицию куклы. Очевидно, они не понимали, что положение куклы отличается от их собственного.

Эгоцентризм, таким образом, относится к неспособности отделить свою точку зрения от чужой. Но эгоцентризм не обязательно предпо­лагает эгоизм или тщеславие. Эту мысль можно пояснить на приме­ре. Однажды два мальчика пошли в магазин со своей тетей, чтобы сде­лать подарок маме ко дню ее рождения. Старший мальчик, которому было 7 лет, выбрал ювелирное изделие. Младший, которому было 3,5 года, выбрал игрушечный автомобиль. Поведение младшего маль­чика не было продиктовано эгоизмом или жадностью; он аккуратно упаковал подарок и отдал его маме с видом, который ясно показывал, что он рассчитывал, что подарок ей понравится. Однако его поведе­ние было эгоцентричным; он не принял во внимание тот факт, что интересы его мамы отличаются от его собственных.

Пока дети эгоцентричны, они обычно просто играют рядом друг с другом. К примеру, два мальчика в песочнице будут возводить свои собственные строения. Когда они преодолевают эгоцентризм, то на­учаются координировать свои действия в совместной работе. Каж­дый может рыть туннель так, что туннели в итоге соединятся. Это требует от каждого из них учета точки зрения другого. Подобная кооперативная игра имеет место на стадии конкретных операций. Эгоцентризм может также влиять на речь маленьких детей, на­пример, когда они участвуют в «коллективном монологе». Мо­жет показаться, что две маленькие девочки ведут разговор, тогда как в действительности каждая просто сообщает то, о чем она ду­мает в данный момент. Одна девочка может говорить об игрушеч­ном домике, который она сейчас строит, а другая — о поездке, ко­торую она совершила, и между их словами нет никакой связи. Когда дети преодолевают эгоцентризм, они принимают во вни­мание реакции и точку зрения своих слушателей.

Таким образом, значительная часть интеракций между сверстни­ками сначала отличается эгоцентризмом. Тем не менее, предполагал Пиаже (1923, р. 101; 1932, р. 94), дети преодолевают эгоцентризм, ког­да начинают взаимодействовать не только исключительно со взрос­лыми, но все больше с другими детьми. Они обнаруживают, что, тогда как взрослые, по-видимому, понимают все, что они хотят сказать, их сверстники на это неспособны. Соответственно, они научаются учи­тывать точку зрения других, с тем чтобы быть понятыми.

Кроме того, на детей производит меньшее впечатление авторитет других детей, и они более свободно вступают с ними в конфликты. Они спорят со своими сверстниками и иногда достигают компромис­сов и сотрудничают с ними. Тем самым они начинают координиро­вать альтернативные точки зрения и интересы (Piaget, 1924, р. 205).

Независимо от того, преодолевают ли дети эгоцентризм преиму­щественно посредством интеракций со сверстниками или нет, наи­более важным пунктом в теории Пиаже является то, что дети сами играют активную роль в осознании существования альтернативных точек зрения. В связи с этим я вспоминаю случай, когда один из на­ших сыновей, которому было тогда 5 лет, по-видимому, действитель­но совершил это открытие. Однажды, когда мы вдвоем ехали в ма­шине, после нескольких минут молчания он сказал: «Знаешь, папа, ты не вспоминаешь о том, о чем вспоминаю я». Я спросил его, что он имеет в виду, и он ответил: «Ну, например, когда я вспоминаю о сво­их ботинках, ты не знаешь об этом; ты не можешь вспоминать о том, о чем вспоминаю я». Таким образом, в тот момент он, по-видимому, действительно понял, причем понял сам, что точка зрения других людей отличается от его собственной. Возможно, тогда он еще не полностью преодолел своей эгоцентризм, но суть здесь в другом: каким бы ни был его шаг, он предпринял его самостоятельно.

Нравственное суждение. Пиаже исследовал социальное мыш­ление детей во многих областях, включая нравственные нормы. В своей классической работе «Нравственное суждение ребенка» (The Moral Judgment of the Child, 1932) он уделил особое внимание тому, как дети понимают правила игры в шары.

Пиаже сначала наблюдал, как дети в действительности играют в эту игру, и обнаружил, что в возрасте между 4 и 7 годами они, как правило, играют в эгоцентричной манере. Если играли два мальчи­ка, каждый играл по-своему. Они имели смутное представление о победе; один из них мог воскликнуть: «Я выиграл, и ты тоже выиг­рал!» После 7-летнего возраста дети пытались следовать общим пра­вилам и выиграть согласно им (p. 29-46).

Затем Пиаже исследовал мышление детей, касающееся правил. Его особенно интересовало, считают ли дети, что правила можно менять. Здесь он обнаружил, что дети в течение нескольких лет — примерно до 10-летнего возраста — полагают, что правила фиксиро­ваны и неизменяемы. Они говорили, что правила устанавливает не­кое авторитетное лицо: государство или Бог. Правила нельзя менять, заявляли они, потому что тогда это будет не настоящая игра.

Примерно после 10 лет дети становились более реалистичными. Теперь они видели в правилах лишь способ ведения игры, установ­ленный в результате взаимной договоренности. Дети больше не счи­тали правила фиксированными или абсолютными; они говорили, что правила, вероятно, менялись с течением времени, когда дети приду­мывали новые правила. И они говорили, что также могут изменить их, если все участники игры будут согласны (p. 50-76).

Эти различные представления о правилах, говорил Пиаже, демон­стрируют две базовые нравственные установки. Первой, характер­ной для детей младшего возраста, является нравственная гетероно­мия, слепое подчинение правилам, установленным взрослыми. Дети предполагают, что существует один властный закон, которому они всегда должны следовать. Второй нравственный принцип, характер­ный для детей старшего возраста, — автономия. Этот принцип рас­сматривает правила как изобретения людей, созданные равноправ­ными участниками ради сотрудничества (pp. 401-406).

Пиаже полагал, что нравственная гетерономия связана с эгоцент­ризмом; дети оценивают правила с единственной точки зрения — точ­ки зрения взрослых. Будучи формой эгоцентризма, нравственная ге­терономия преодолевается довольно поздно, в возрасте 10 лет или око­ло того, в сравнении с эгоцентрической игрой, которая обычно преодолевается к 7-летнему возрасту. Здесь Пиаже напоминает нам, что гетерономия — это форма эгоцентрического мышления, и гово­рит, что мышление часто отстает от действия. Детям может потребо­ваться участвовать в большом количестве по-настоящему коллективных игр со сверстниками, в которых они на деле меняют правила, что­бы удовлетворить желания всех участников, прежде чем они смогут оценить реальность правил на сознательном уровне (р. 94-95).

Анимизм. Пиаже описывает и другие отличия мышления малень­ких детей от мышления детей старшего возраста и взрослых. Как и Вернер, Пиаже заметил, что маленькие дети не проводят тех разли­чий между одушевленными и неодушевленными предметами, кото­рые делаем мы. Вернер говорил, что они воспринимают все объек­ты, включая физические, физиогномическим образом, как полные жизни и чувств. Грохочущий грузовик может показаться им рассер­женным, а единственное облако на небе — одиноким. Пиаже назвал этот взгляд на физический мир анимистическим.

Хотя на Вернера и Пиаже произвела впечатление аналогичная установка у маленьких детей, каждый из них изучал ее под несколь­ко иным углом. Вернера интересовали непосредственные восприя­тия объектов детьми; Пиаже больше занимало то, как дети представ­ляют себе и определяют жизнь.

Сначала, обнаружил Пиаже, дети приравнивают жизнь к любому виду активности. Например, одного мальчика спросили:

Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно дает свет. — Живая ли свеча? — Живая, так как она дает свет. Она живая, когда дает свет, но не живая, когда его не дает... Живой ли колокольчик? — Живой, он звенит (Piaget, 1926, р. 196).

Подобное мышление распространено у детей в возрасте от 4 до 6 лет.

Чуть позже, в возрасте примерно от 6 до 8 лет, дети ограничива­ют понятие «жизнь» предметами, которые движутся. К примеру:

Живой ли камень?—Живой. — Почему? — Он движется... Как он дви-жется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигать­ся... Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет (р. 196).

Только после 8 лет или около того дети ограничивают понятие «жизнь» объектами, которые движутся сами по себе, а позже расте­ниями и животными.

Пиаже обнаружил довольно схожие стадии в мышлении, касаю­щемся различных видов объектов, которые наделены чувствами и сознанием. Сначала дети полагают, что объект наделен чувствами, если он каким-либо образом реагирует на внешние воздействия. Например, палка чувствует огонь, так как ее обжигают. Чуть позже дети ограничивают чувства и сознание объектами, которые движут­ся, затем объектами, которые движутся сами по себе и, наконец, жи­вотными.

Таким образом, дети постепенно отказываются от своего анимизма и начинают делать различия, характерные для большинства взрослых. Судьба анимизма в теории Пиаже, как мы можем отметить, отличается от судьбы физиогномического восприятия у Вернера. Согласно Вернеру, физиогномическое восприятие, хотя и менее доминирующее у боль­шинства взрослых, чем у детей, все же остается с нами и оказывает вли­яние на наши художественные и поэтические взгляды. Согласно Пиа­же, анимизм просто преодолевается.

Сновидения. Одно из самых первых исследований Пиаже было посвящено представлению детей о сновидениях (1926, chap. 3). Как и в случае представлений о жизни, понимание маленькими детьми сновидений, по-видимому, следует специфической стадиальной по­следовательности. После первого исследования Пиаже другие уче­ные (в первую очередь Kohlberg, 1966a) внесли уточнения в его по­следовательность восприятия сновидений.

Сначала дети, по-видимому, верят, что сны реальны. К примеру, когда 4-летнюю девочку спросили, был ли великан из ее сна дей­ствительно там, она ответила: «Он действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (Kohlberg, 1966a, р. 6). Вскоре после этого дети обнаруживают, что сны не реальны, но по-прежнему оценивают их совершенно иначе, нежели дети старше­го возраста или взрослые. Они думают, что их сны видимы для дру­гих людей и что они приходят извне (из ночи, с неба или через окно от уличных огней). Они также думают, что сны находятся вне их, когда они их видят. Как если бы они смотрели фильм, действие ко­торого разворачивается в их комнате у них на глазах. Постепенно, шаг за шагом, дети осознают, что сны не только нереальны, но и не­видимы, имеют внутреннее происхождение, внутреннюю локализа­цию и обладают прочими характеристиками, которые взрослые им приписывают. Обычно дети завершают свои открытия к 6-7-летне­му возрасту, в начале периода конкретных операций.

Каким образом дети узнают о сновидениях? Нашим первым пред­положением, вероятно, будет следующее: они узнают о них от взрос­лых. Когда детям снятся кошмары, родители успокаивают их, гово­ря: «Не волнуйся, это был только сон. Это было не наяву, а только у тебя в голове». Однако последователи Пиаже полагают, что дети в действительности открывают различные свойства сновидений са­мостоятельно. Колберг (Kohlberg, 1966a), к примеру, доказывал, что поскольку дети усваивают последовательность восприятия сновидений в ходе шести неизменных стадий, маловероятно, что их мыш­ление является продуктом обучения со стороны взрослых; взрослые не обременяют себе задачей информировать детей о снах в таком детальном, точном порядке. Дети приходят к различным концепци­ям самостоятельно, в последовательности, которая становится все более сложной.

С целью сбора дополнительной информации о роли обучения со стороны взрослых Колберг (1966а) расспрашивал о снах детей из со­общества туземцев, в котором взрослые верят, что сны реальны (пле­мя атайялов на Тайване). Несмотря на верования взрослых, эти дети, по-видимому, проходят через стадии в том же порядке, что и амери­канские или швейцарские дети. То есть они сначала обнаруживают, что сны нереальны, затем — что они невидимы и т. д. Наконец, когда они достигают последней стадии, то испытывают на себе влияние представлений взрослых и меняют свои взгляды, принимая в итоге точку зрения, что сны реальны. Тем не менее поначалу они проходят через последовательность восприятия сновидений вопреки каким бы то ни было верованиям взрослых, поэтому взгляды последних не мо­гут быть единственными детерминантами их научения.

Резюме

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцент­ризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения, а также другими атрибутами, которые у нас нет возможности рассматривать.

Получился длинный перечень, и можно задать вопрос: «Что общего имеют между собой все эти характеристики?» Этот вопрос является центральным в теории Пиаже, так как он указывает, что каждой стадии развития присуще базовое единство. К сожалению, Пиаже не уделил этому вопросу столько внимания, сколько нам хотелось бы, но чаще всего (например, 1964а, р. 41-60) он пытается связать различные дооперациональные характеристики с понятием эгоцентризма.

В своей речи дети эгоцентричны, когда они рассматривают вопро­сы только с собственной точки зрения. Анимизм — приписывание одушевленности физическим объектам — также проистекает из эго­центризма; дети предполагают, что все вокруг функционирует так же, как они сами. Подобным же образом Пиаже пытался показать, что представления маленьких детей о сновидениях связаны с эгоцентриз­мом. Пока дети эгоцентричны, они неспособны осознать, что каждый человек может иметь личный, субъективный опыт, такой как снови­дения. Далее, в сфере нравственных норм эгоцентризм идет рука об руку с нравственной гетерономией. Маленькие дети смотрят на пра­вила только с одной позиции — как на абсолютные понятия, ниспо­сланные свыше. Они еще не понимают, что правила основаны на вза­имной договоренности между двумя или более деятелями, стремя­щимися согласовать свои отличающиеся цели путем кооперации.

Имеется также связь между эгоцентризмом и выполнением деть­ми заданий научного характера, таких как эксперименты на сохра­нение. Подобно тому как эгоцентричный ребенок рассматривает предметы с единственной точки зрения, ребенок, неспособный по­нять принцип сохранения, фокусирует свое внимание только на од­ном аспекте проблемы. Например, когда воду переливают из одного стакана в другой, более низкий и широкий, ребенок «центрируется» на одном бросающемся в глаза параметре — различии в высоте. Ре­бенок не может «децентрироваться» и принять во внимание сразу два аспекта ситуации.

Дети на уровне конкретных операций способны учесть одновре­менно два аспекта проблемы. В своих социальных интеракциях они учитывают не только то, что говорят сами, но и потребности слушате­ля. Когда они выполняют эксперименты на сохранение, то принима­ют во внимание не только наиболее заметное изменение, но и ком­пенсирующие изменения. Таким образом, способность координиро­вать одновременно две точки зрения образует основу как социального, так и научного мышления (Piaget, 1947, р. 156-166).