Зіставлення писемного мовлення глухих і чуючих школярів

За проведеними у різні роки спостереженнями психологів і сурдопедагогів, результати яких опубліковані в підручнику "Психологія глухих дітей" під редакцією І. М. Соловйова, чуючі учні II класу в порівнянні з глухими учнями IV класу повніше, глибше, узагальненіше і разом з тим дифференційованіше передають ситуацію. Вони з великою вибірковістю вводять інформацію від окремих сторін у ситуації, частіше дотримуються складових частин оповідання, значно рідше допускають введення неадекватної інформації, суворіше дотримуються певного порядку в розміщенні. Повнота передачі інформації в творах по картині, написаних глухими і чуючими школярами (у %)

У творах чуючих учнів значно рідше, ніж у творах глухих, зустрічаються неадекватні дані, що виразно проступають при зіставленні необґрунтованих і обґрунтованих повідомлень у творах за картинами. Чуючим школярам у своїх творах вдається адекватніше правильніше показати ситуацію, ніж глухим, тому, що перші частіше вводять обгрунтовані припущення, що стосуються ситуацій, яких не було на картині і рідше приводять неадекватні дані. Найбільш значні відмінності між творами глухих і чуючих в послідовності побудови сюжету. У більшості творів (91,1%) чуючих учнів II класу, обрана послідовність неухильно дотримується від початку до кінця, у той час як глухі діти часто навіть в III і IV класах не досягають подібних результатів (III клас - 35%, IV клас - 50 %).

У міру навчання глухі діти набувають вміння послідовно будувати твори, і, хоча похибки в плануванні висловлювань зустрічаються навіть у старшому класі, значні відмінності між глухими і чуючими школярами поступово згладжуються.
Поряд з відмінностями виявляються і подібності в творах глухих і чуючих школярів, які виступають при аналізі відхилень. Наприклад, їм так само, як і глухим, гірше вдається складання оповідання про канікули, ніж про вихідні дні, у складанні творів найбільш слабкою ланкою виявляється, як і у глухих, попереднє планування.

Схожі і помилки в доборі слів і побудові речень, хоча кількість таких помилок, зрозуміло, не однаково. Аналіз показує, що компоненти діяльності, у виконанні яких, у чуючих виникають лише заминки, виявляються грубо порушеними у глухих дітей: цілеспрямований відбір інформації і словесних засобів для її передачі, вибір і зберігання певного порядку розміщення інформації, дотримання домірності частин твору різко ускладнюються у глухих дітей.
Особливе місце хочеться відвести синтаксису зв'язного писемного мовлення глухих учнів, аналіз якого було проведено М.Л. Скуратовський. Вивчення особливостей зв'язного мовлення глухих школярів проводилося в ході аналізу письмових творів. Спочатку їм пропонувалося написати твір-розповідь на тему "Як я провів канікули?", А через деякий час (приблизно через 1-2 місяці) ще один твір - на тему "Мій вихідний день". Перед початком роботи дітям давалася коротка інструкція самостійно написати зв'язну розповідь про події, які найбільш запам'яталися (допомога, що стосується змісту або граматичного оформлення роботи, виключалася).

Критерії оцінки правильності синтаксису тексту аналізованих робіт були розроблені з урахуванням методик вивчення дитячий творів, запропонованих І.А. Фігуровським, Л.М. Лосєвою, Л.І. Величко, Л.П. Алексєєнко. При аналізі робіт зверталася увага на наступне: види використовуваного зв'язку речень (ланцюговий, паралельний); особливості використання міжфразового зв'язку (лексичний повтор, синоніми, займенники, прислівники, єдність відокремлених форм дієслів-присудків).

В експерименті брали участь 40 глухих учнів V-VII класів і 40 учнів IV класу загальноосвітньої школи. Вибір для експериментального вивчення саме цих класів пояснюється необхідністю простежити, як у процесі навчання глухі школярі опановують тими чи іншими особливостями зв'язного мовлення.
Результати дослідження показали, що глухі школярі зазнають великих труднощів у синтаксичному оформленні своїх висловлювань. Дуже часто роботи учнів відрізняються смислової та синтаксичної беззв’язністю, являють собою простий набір окремих речень по темі. Використовувані ж засоби міжфразового зв'язку незначні в кількісному відношенні, характеризуються одноманітністю і неточністю вживання.

Приклади: 1. Лексичний повтор. Зимові канікули почалися 30 грудня. Зимові канікули тривали 12 днів. За час зимових канікул погода була сонячна, морозна. Під час зимових канікул я катався на санчатах, лижі, ковзани... (Діма Г. V клас). Я вранці прокинувся вісім годин. Я мився, чистив зуби. Мама варить кашу. Я їсть кашу. Я і Гена дивляться телевізор. Я і хлопчик грає у футбол. Мама дала морква заєць. Мама пішла в дитячий сад. Папа дав їжа бобра. Тато пішов у радгосп... (Сергій А. V клас)

2. Необгрунтована заміна займенників 1-ї особи відповідними іменниками, іменами власними, займенниками 3-ї особи, або навпаки. Я їла. Після сніданку вона дивилася по телевізор "будильник"... (Світла Л., V клас). Хлопці встали 7 годин. Вони робили зарядку. Діти прибрали ліжко. Потім вони вмивали обличчя. Ми пішли до групи. Там вони одягалися в спортивна форма... Потім хлопці пішли в роздягальню. Ми зняли форму... (Ігор С. VII клас).

3. Вживання займенника одночасно зі словом, яке воно мало заміщати.
... Хлопці згрібали листя і спалювали. Потім хлопці вони пішли в групу... (Сашко В., VI класс).

4. Помилки у вживанні синонімічної зв'язку:

4.1.Заміна займенників 1-ї особи іменами власними або загальними іменниками.

Я прийшла на станцію. Олена подивилася розклад... (Олена Ч., VII класс)
Ми пішли дивилися телевізор. Потім діти грають у дворі, ми грати футбол...

(Сергій А. VI клас)

5. Використання прислівників:

5.1. Використання одних і тих же прислівників. Я сама заправила ліжко. А потім їла суп і компот. А потім їла. А потім на вулиці я і дівчатка грали в хованки. Довго гуляли. А потім я дивилася в кіно... (Наташа А., V клас)

5.2. Помилкове вживання прислівників. Я лягла спати 9 годин. Завтра прокинулася рано... (Олена Г., V клас)

5.3. Відсутність прислівників, що приводить до незв'язності, уривчастість оповіді.
Я встала о 7 годині вранці. Потім я зарядку робити. Я заправляю ліжко, вмиваю руки. Я їдять сніданок. Я вчуся уроки. Хлопці прийшли в групу. Хлопці прийшли до їдальні. Хлопці грали на вулиці... (Ліля С., VI клас).

6. Відокремленні форми дієслів-присудків. Порівняльний аналіз творів глухих учнів з роботами чуючих школярів дозволив виділити такі особливості синтаксису зв'язних висловлювань глухих учнів, як обмеженість використовуваних засобів міжфразового зв'язку, одноманітність і неточність у їх вживанні.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок про необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи над засобами міжфразового зв'язку - як основи розвитку зв'язного мовлення глухих учнів.

Аналіз творів глухих школярів, вивчення постановки педагогічного процесу в різних школах для дітей з порушенням слуху і спостереження сурдопедагогів (Л. С. Дульнєва, 1957, С. І. Іллінська, 1967; І. В, Колтуненко, 1967; С. В. Рязанова 1960; і ін) показали, що недоліки в творах породжуються складністю складання розгорнутого висловлювання, яка зростає в багато разів у глухих дітей, поставлених у своєрідні умови оволодіння мовою.

Особливості письмової мови глухих школярів в значній мірі залежать від того, наскільки їх вдається озброїти не тільки словесними засобами, необхідними для складання передбачених програмою типів творів, а й узагальненими вміннями, потрібними для того, щоб відбирати і узагальнювати необхідну інформацію в творах різного типу і формувати у них мотиви для оволодівання письмовою мовою.

Як показали практичні дослідження, великий ефект має оволодівання школярів письмовою мовою в процесі предметно-практичної діяльності. Предметно-практична діяльність, що включає активне мовне спілкування, сприяє формуванню граматичного ладу мовлення. Коли на уроках трудового навчання вчитель промовляє свої дії і дії учнів простими реченнями, які школярі часто відпрацьовують на уроках української мови, ці пропозиції перестають здаватися для них знаковими зображеннями, а стають зрозумілими для них життєвими ситуаціями. Можливість застосування речень не тільки на уроках письма, а й у своїй практичній діяльності, безумовно, підвищує інтерес глухих школярів до оволодіння писемним мовленням. Завдяки створенню відповідних мотивацій, опановування потрібними словесними засобами та вироблення необхідних розумових дій (адекватному завданню відбору інформації, попереднім обмірковуванням, повноті і послідовності висловлювання, відхиленню що з'явилися у свідомості сторонніх даних, які не відповідають характеру складається висловлювання) досягаються великих успіхів у формуванні писемного мовлення в глухих школярів.