На слух неречевых и речевых сигналов 2 page

Работа проводится в определенной последовательности: вначале дети знакомятся с долготой (долго — кратко), слит­ностью (слитно — неслитно) и темпом (быстро — медленно) звучаний и лишь затем с громкостью (громко — тихо) и высо­той (высоко — низко). Это обусловлено не только постепенно расширяющимися слуховыми возможностями детей, но и воз­можностями воспроизведения звучаний.

В процессе занятий дошкольников учат узнавать на слух и воспроизводить сначала резко противопоставленные звуки (например, громко — тихо), а затем и более близкие по звуча­нию (например, громко — нормально — тихо, а по возможно­сти и очень тихо — тихо — нормально — громко — очень гром­ко и т. п.). Полезно предлагать для восприятия на слух и постепенное изменение характера звучаний, например убыс­трение или замедление темпа звучаний, нарастание и сниже­ние силы (высоты) голоса.

Слабослышащих дошкольников на последних годах обу­чения следует учить различать на слух и воспроизводить од­новременно две характеристики звучаний, например гром­кость и темп: медленно и громко (тихо), быстро и громко (тихо) и т. п.

Как только дети научатся определять количество звуча­ний в пределах 2—3 и различать на слух их долготу и гром­кость, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов.

Дети учатся различать на слух:

— двусложные ритмы типа таТА и ТАта,

— трехсложные ритмы типа ТАтата, таТАта, татаТА,

— дву-, трехсложные ритмы типа maTA, TAma, ТАтата,
таТАта, татаТА,

— повторяющиеся двусложные ритмы типа TAmaTAma,
maTAmaTAmaTA и т. п. (слабослышащим детям пред­
лагаются и более сложные ритмы типа таТАтапгаТА-
та, таТАТАта и т. п.)

Рассмотрим методику работы по различению на слух рит­мов (на материале двусложных ритмов):

1. Педагог демонстрирует образец звучания ритма ТАта (например, ударами по барабану), подкрепляет его со­ответствующим изображением, например рисунком, где ударные слоги — красные круги, безударные — синие; дети воспринимают образец звучания на слухо-зритель-ной основе, в ответ они отхлопывают ритм, одновремен­но проговаривая его, например ТАта (педагог учит пра-

Рис. 8. Предъявление образца звучания ритма

вильно отхлопывать данный ритм и произносить его)¹, действие повторяется со вторым ритмом.

2. Дети различают двусложные ритмы, которые они вос­
принимают на слухо-зрительной основе (т.е. видя и слу­
шая, как педагог играет на «инструменте»); в ответ до­
школьники отхлопывают ритм, или отстукивают его
пальцем по столу, или воспроизводят дирижировани­
ем — движением руки сверху вниз или справа налево,
при этом ударение подчеркивается большей амплитудой
движения, и одновременно проговаривают ритмы, на­
пример ТАта, таТА. При этом необходимо следить за
тем, чтобы слогосочетания произносились и педагогом,
и детьми слитно, а не делились на отдельные слоги.

3. Педагог предъявляет образец звучания ритмов, которые
дети воспринимают на слух. С этой целью, прежде чем
воспроизводить тот или иной ритм, он показывает соот­
ветствующее ему графическое изображение, а затем за
большим экраном воспроизводит этот ритм, например,
ударами по барабану; в ответ дети воспроизводят ритм
либо отхлопыванием, либо отстукиванием, либо дирижи­
рованием с одновременным его проговариванием (рис. 8).

¹ С теми детьми, которые испытывают в этом значительные трудности, работа продолжается и на индивидуальных занятиях.

4. Дети различают двусложные ритмы на слух, воспроиз­водя их отхлопыванием, отстукиванием, дирижирова­нием, игрой на «инструменте» (например, на барабане) с одновременным проговариванием, а в дальнейшем — только проговариванием, например ТАта, таТА. В слу­чае ошибки педагог каждый раз предлагает детям вос­принять данный ритм на слухо-зрительной основе, а затем — только на слух.

Следует отметить, что ошибка в ответной реакции ребенка при восприятии на слух того или иного ритма может быть вызвана тем, что, правильно восприняв на слух, он не смог адекватно его воспроизвести, так и тем, что он неправильно воспринял тот или иной ритм на слух. В случае ошибки педа­гог повторяет ритм за экраном и предлагает ребенку выбрать соответствующее графическое изображение ритма. Если ребе­нок выбрал правильную «картинку», ему предлагается вос­произвести данный ритм: отхлопать, отстучать, сыграть на «инструменте», произнести слогосочетания (в зависимости от требования педагога).

При обучении различению на слух ритмов вначале в каче­стве источника звука используется барабан (по которому про­изводятся несильные удары). В дальнейшем дети учатся вос­принимать ритмы слогосочетаний типа ТАта, таТА.

Как уже отмечалось, обучение детей различению на слух слитности, темпа, высоты и ритма звучаний оказывает поло­жительное влияние на формирование их устной речи, в пер­вую очередь ее темпо-ритмической стороны. Дети успешнее овладеют ею при проведении специальных фронтальных за­нятий, если обратить внимание на следующее.

Во-первых, знакомство детей с характером звучания (его долготой, или темпом, или ритмом и т. п.) проводится на ма­териале тех сигналов, которые наиболее доступны слуху де­тей группы. Как только дошкольники научатся различать на слух долготу (или слитность, или громкость и т. п.) звуча­ния, воспроизводимого на первой игрушке, педагог перехо­дит к работе и на материале слогов, т. е. дети определяют, как произнесено слогосочетание: слитно или неслитно (например, mamama или та та та), быстро или медленно

(например, татата или та та__ та__), в каком ритме

(например, ТАтата, таТАта, татаТА). В дальнейшем на занятиях в качестве источника звука используются разные звучащие игрушки и голос, но последнему уделяется глав­ное внимание.

Во-вторых, с первых занятий педагог учит детей и раз­личать на слух звучания, и воспроизводить их. Вначале дошкольникам предлагается воспроизводить характер звуча­ния различными движениями с одновременным проговари­ванием слогов, затем игрой на «инструменте»¹, сопровожда­емой произнесением слогосочетаний, если это возможно. Первыми используются барабан, бубен, металлофон, а лишь затем дудка, гармошка, свисток, так как воспроизводить зву­чание на них маленьким детям сложно. Слоги, которые пред­лагаются детям для произнесения, должны быть доступны им, поэтому лучше использовать слогосочетания типа папа-па, татата. Постепенно основным способом воспроизведе­ния характера звучания должно стать произнесение соответ­ствующих слогосочетаний.

В-третьих, по мере овладения детьми умением воспроиз­водить характер звучания произнесением слогосочетаний, эту работу можно проводить и на материале слов и фраз — учить дошкольников произносить речевой материал медленно, в нормальном и быстром темпе, голосом разной силы и высоты. Для этого используются слова и фразы, звуковым составом которых владеют все дети группы. Следует заметить, что спе­циально учить детей произносить речевой материал неслитно не нужно, так как это может оказать отрицательное влияние на их устную речь.

При работе над ритмами следует широко использовать сло­ва и фразы. Их произнесению может предшествовать воспро­изведение слогосочетаний с тем же ритмическим рисунком, например:

Татата — яблоко, бабушка,

таТАта.;, — бумага, собака,

татаТА — карандаш, барабан,

TAmaTAma — мама (кукла, Тоня) дома, папа пишет, ^г

мальчик лепит,

таТАтаТА — вода бежит, письмо лежит, петух кричит, ТАтатаТА — мальчик стоит, кукла сидит, тетя идет. таТАТАта — компот (арбуз) вкусный, упал (бежит)

мальчик.

Такие упражнения широко используются на занятиях ре­чевой ритмикой с первых лет обучения. По мере овладения

¹ При этом свисток и дудка должны быть у каждого ребенка.

детьми умением различать ритмы на слух они проводятся и на специальных фронтальных занятиях по развитию слухо­вого восприятия и обучению произношению.

Работа с ритмами может проводиться в разных формах. Например, на доске написаны слогосочетания ТАта, таТА, TAmama, maTAma, mamaTA (или TAmaTAma, пгаТАтпаТА, TAmamaTA, maTATAma), под каждым из них помещена кар­тинка, соответствующая слову или фразе с данным ритмом. Подбираемые слова и фразы должны быть знакомы детям и быть актуальными для общения. При этом звуковой состав должен быть доступен всем детям группы. Педагог предлага­ет детям послушать ритм. Он произносит за экраном, напри­мер, таТА; дети узнают ритм, повторяют, а затем хором вместе с педагогом и по одному проговаривают слово, соответ­ствующее этому ритму.

На последнем году занятий следует учить дошкольников выкладывать ритмы геометрическими формами, например: ударный слог — красный круг, безударные слоги — синие круги. При этом следует следить за тем, чтобы дети распола­гали формы слева направо и «читали» их так же. Таким спо­собом дошкольники воспроизводят ритмы, предложенные для различения на слухо-зрительной или слуховой основе. Ребе­нок также может самостоятельно выкладывать ритмы и воспроизводить их отхлопыванием, отстукиванием с произ­ношением слогов. Остальные дети следят за правильностью воспроизведения ритма, видя выложенный «рисунок» и вос­принимая его звучание слухо-зрительно или на слух.

Важно также приучать дошкольников контролировать качество своей речи. С этой целью, научив детей различать на слух слитность, темп, ритм звучаний, сурдопедагог пред­лагает одному из детей произнести то или иное слово (фра­зу), например: мама, у меня карандаш и т. п. Он просит дру­гих детей определить, как их товарищ сказал: слитно, быстро, с ударением или неслитно, медленно, без ударения. Сначала нужно учить детей определять характер произнесе­ния слова или фразы на слухо-зрительной основе, а затем — и на слух.

■

-ад?

Определение направления звука

При проведении данной работы следует придерживаться определенной последовательности: сначала узнавать местона­хождение источника звука справа — слева, затем спереди —

сзади и наконец — справа, слева, спереди, сзади. Подобные упражнения проводятся либо без звукоусиливающей аппара­туры (в качестве источника звука обычно используется бара­бан или любая другая игрушка, звучание которой все дети группы ощущают на расстоянии не менее 1 м), либо с ис­пользованием двух индивидуальных слуховых аппаратов за­ушного типа.

Занятие можно проводить в следующей форме.

Один ребенок становится в центре, справа и слева от него на одинаковом расстоянии (например, 1—2 м) выстраивают­ся в две шеренги остальные дети. У первого ребенка той и дру­гой шеренги — барабан (или бубен, гармоника и т. п.). Педа­гог предлагает играть на барабане ребенку из первой шеренги, а затем спрашивает водящего (т. е. ребенка, находящегося в центре), кто играл. Водящий показывает на игравшего на ба­рабане ребенка и называет его. Малыш, который играл на ба­рабане, передает его рядом стоящему ребенку и встает после­дним в свою шеренгу. Аналогично проводится работа с ребенком из другой шеренги.

Затем водящему завязывают платком глаза, и он на слух определяет, кто играл на барабане по направлению звука¹. Игра повторяется 2—3 раза, а затем выбирается новый водящий или водящие, так как ими могут быть сразу 2—3 ребенка.

Подобным образом проводится работа по определению на­правления звука, расположенного спереди — сзади, справа — слева — спереди — сзади. Главное, чтобы двое или четверо де­тей находились на одинаковом расстоянии от водящего и все имели одну и ту же звучащую игрушку (барабан, дудку), или звучащая игрушка может быть одна, а после извлечения из нее звука педагог берет ее и только затем развязывает пла­ток, которым завязаны глаза водящего.

При правильно подобранном режиме работы даже глухие дети слышат звук голоса с индивидуальными слуховыми аппа­ратами на расстоянии не менее 1,5—2 м (см. методику уточне­ния режима звукоусиления). Поэтому, если дети протезирова­ны бинаурально, т. е. двумя индивидуальными слуховыми аппаратами заушного типа, крайне важно учить их определять направление звучания голоса. Упражнения могут проводить­ся в той же форме, при этом произносится имя ребенка.

Постепенно детей нужно учить отвечать не только на воп­рос «Кто играл?», но и на вопрос «Где звучало?» — справа,

¹ После каждого звучания барабана платок должен быть развязан.

слева и т. д. При этом ребенок сначала показывает направле­ние звука, а затем называет его, так как он мог еще не усвоить слов, определяющих направление.

В конце обучения слабослышащих детей учат не только определять направление звука, но и узнавать, какая именно игрушка звучала.

При проведении игры звучащие игрушки (например, ба­рабан, дудка, металлофон) должны быть у педагога (у «малень­кого учителя»). Когда глаза водящего уже завязаны, учитель дает «инструмент» одному из детей, находящихся справа (сле­ва, спереди, сзади) от ребенка, стоящего в центре. После из­влечения звука педагог забирает игрушку, развязывает глаза водящему и спрашивает: «Где и что звучало?» Игра усложня­ется, если ребенок в круге не видел тех игрушек, которые мо­гут выступать в качестве источника звука, он должен опоз­нать звучание.

Различение музыкальных ритмов " ^f'

Детей знакомят с музыкальными ритмами^ их учат разли­чать на слух звучание марша, вальса, польки (полонез и дру­гие мелодии доступны слабослышащим детям).

Так, на музыкальных занятиях дошкольники впервые знакомятся со звучанием марша, вальса, польки и других му­зыкальных ритмов, учатся различать их на слухо-зрительной (т. е. видя, как педагог играет на пианино, и слушая) и слухо­вой основе при прослушивании игры на фортепиано. Музы­кальные занятия проводятся при обязательном использовании индивидуальных слуховых аппаратов. Желательно оборудо­вать музыкальный зал индукционной петлей или, что значи­тельно эффективнее, использовать системы, работающие на радиопринципе или инфракрасном излучении.

На специальных фронтальных занятиях дети учатся различать звучания марша и вальса, польки и вальса и т. п. при прослушивании записей¹. При этом используется как ста­ционарная звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования, так и индивидуальные аппараты детей (жела­тельно в режиме радиосистемы или инфракрасного излу-

¹ Если же сурдопедагог играет на пианино и инструмент есть в группе, то полезно начать работу именно с прослушивания детьми его игры; при этом используются индивидуальные слуховые аппараты.

чения). Проигрыватель (или магнитофон) должен под­ключаться непосредственно к аппаратуре (усилителю или пе­редатчику), чтобы звук с пластинки (или магнитной ленты) поступал сразу в телефоны детей, а не подавался через микрофон.

Прежде чем приступить к различению марша, вальса, польки и других музыкальных ритмов при прослушивании записи, педагог демонстрирует детям пластинку или кассету, называет ее и помещает в наборное полотно табличку со сло­вом пластинка (кассета). Сурдопедагог говорит детям: «Там (на пластинке) музыка: марш и вальс (полька и вальс). Будем слушать музыку». Затем он включает проигрыватель или маг­нитофон, звучит музыка (например, марш). Педагог показы­вает соответствующую табличку (марш, вальс или полька) и побуждает детей выполнять определенные действия, напри­мер: марш — шагать на месте, вальс — выполнять плавные движения руками над головой, полька — приседать, поло­нез — торжественно идти вперед или в сторону. Затем дети пов­торно слушают данную запись и выполняют определенное дви­жение в момент ее звучания.

Познакомив детей со звучанием марша и вальса (польки и вальса и т. п.), педагог предлагает им различать их на слух и каждый раз спрашивает: «Что звучит?» или «Что вы слуша­ли?». При звучании дети выполняют соответствующие дви­жения, а после его окончания называют, что они услышали. Сначала дети различают звучания музыкальных ритмов при выборе из двух, наиболее акустически противопоставлен­ных, — марш и вальс, затем — более близких по звучанию — вальс и полька. Когда дети начнут уверенно справляться с эти­ми заданиями, им предлагается различать музыкальные рит­мы при выборе из трех: марш, вальс, полька.

Каждый раз, когда кто-то из детей ошибается, педагог по­казывает соответствующую табличку (марш, полонез или полька) и еще раз дает послушать данное произведение (его фрагмент).

Впоследствии, когда дети научатся различать на слух пер­вые марш, вальс, польку, вводятся новые произведения. При включении в работу нового марша (вальса, польки), педагог, показывая соответствующую табличку (например, марш), дает возможность прослушать детям новое произведение (его фрагмент).

В течение одного года дети должны научиться различать на слух не менее 2—3 разных маршей, вальсов, полек. При-

чем на одном занятии должны звучать разные марши, валь­сы, польки. Только в этом случае дети будут определять ха­рактер музыкального произведения, а не узнавать уже зна­комый марш (вальс, польку). Важно подбирать произведения, исполняемые в умеренно быстром темпе, в противном случае дети будут узнавать темп звучаний, а не музыкальный ритм: медленно — вальс, быстро — полька и т. п. Музыкальный ра­ботник должен помочь педагогу подобрать музыкальные про­изведения для проведения данной работы.

В дальнейшем репертуар музыкальных ритмов расширя­
ется. Для слабослышащих детей это обязательное требование.
Кроме того, они должны научиться не только различать, но и
опознавать (т.е. узнавать на слух вне выбора, без предупреж­
дения, что будет звучать) на слух не менее четырех музыкаль­
ных ритмов. ■: ■•■■':■■

Различение на слух инструментальной ' и вокальной музыки, речи

На фронтальных занятиях по развитию слухового воспри­ятия и обучению произношению глухие и слабослышащие дошкольники знакомятся со звучанием инструментальной и вокальной музыки¹ и речью, записанной на магнитной лен­те. Но вначале детей знакомят с «живым» исполнением му­зыки, пения и речью. Для этого на занятие приглашается кто-либо из сотрудников детского сада. Он играет на пианино (гармошке и т. д.); педагог спрашивает детей: «Что делает тетя?» — и сам отвечает: «Играет» и подкрепляет свой ответ соответствующей табличкой. Затем это же проделывается с пением и речью. И наконец, детям предлагается самим оп­ределить, что делает тетя: говорит, играет или поет. Снача­ла дети учатся различать в «живую» инструментальную и вокальную музыку и речь при слухо-зрительном восприятии, а затем только на слух. Данная работа проводится в течение 2—3 занятий.

После проделанной работы детям предлагают прослушать звучание речи и музыки — инструментальной и вокальной — в записи. В момент звучания записи педагог показывает соот­ветствующую табличку (говорит, поет или играет). Таблички

¹ Под вокальной музыкой имеется в виду голосовое пение без музыкаль­ного сопровождения.

помещаются в наборное полотно и обязательно подкрепляют­ся соответствующими картинками. Затем дошкольники учат­ся различать на слух звучание инструментальной музыки, пения и речи. Сначала при выборе из двух (например, инстру­ментальная музыка и речь, инструментальная музыка и пе­ние), затем из трех. Педагог включает соответствующую за­пись (например, разговор) и в момент ее звучания спрашивает детей: «Что делает?» — и они отвечают.

В случае ошибки педагог, не выключая записи, показыва­ет соответствующую табличку и картинку (например, гово­рит), а затем вновь предлагает детям различать звучания ин­струментальной музыки и речи на слух.

Сначала дошкольники учатся различать на слух первые (конкретные) записи инструментальной и вокальной музыки и речи, а когда они начинают справляться с данной задачей — включаются новые записи. В течение года дети должны про­слушать не менее 2—3 записей. На одном занятии использу­ются разные записи.

Постепенно задания усложняются: детям предлагают за­писи пения¹ в музыкальном сопровождении, при этом важно, чтобы последнее не заглушало звучания голоса.

Аналогично проводится работа по различению на слух сольного (на разных музыкальных инструментах) и оркест­рового исполнения, сольного и хорового пения, мужского и женского голоса (играет один — играет оркестр, поет один — поет хор).

■У)

Различение на слух голосов птиц и животных

С целью обогащения представлений детей о звуках окру­жающего мира их нужно ознакомить с голосами знакомых им птиц и животных и научить узнавать их на слух. Дошкольни­ки очень любят эти упражнения, но они редко проводятся и в детском саду, и дома, что связано с технической трудностью: нет соответствующих записей. В прошлые годы грампластин­ки с записью разнообразных шумов (в том числе и голосов птиц и животных) выпускались для театров и продавались в мага­зинах ВТО. Многие школы для глухих и слабослышащих детей их имеют, и наиболее простым способом является пере­запись с пластинок на магнитную ленту. Можно также обра­титься в фонотеки радио- и киностудий.

Методика работы такова. Педагог показывает соот­ветствующую игрушку или картинку (например, кошку) и спрашивает детей, как она мяукает, «говорит»¹. После воспроизведения детьми голоса кошки (собаки, курицы) включается запись. Подобным образом педагог знакомит де­тей с голосом другого животного или птицы. Соответствую­щие игрушки ставятся на стол, картинки помещаются в на­борном полотне или на доске. Затем педагог предлагает детям узнать, чей голос они слышат. В случае ошибки, не выклю­чая записи, демонстрируется соответствующая игрушка или картинка.

Вначале дети различают наиболее противопоставленные по звучанию голоса при ограниченном (из 2—3) выборе, напри­мер: мычание коровы — стук дятла (голос кукушки), лай со­баки — мяуканье кошки — кваканье лягушки и т. п. Посте­пенно выбор расширяется.

Эти упражнения целесообразно начинать в 4—5 лет, когда дети уже имеют определенные представления о тех или иных животных или птицах. В процессе целенаправленной работы глухие дошкольники могут научиться различать голоса птиц и животных при выборе из 3—4 и более.

Слабослышащие же дети могут узнавать их не только при значительно большем выборе — из 5—7, но и опознавать их на слух, т. е. узнавать их звучание вне наглядного выбора, без предупреждения о том, голоса каких птиц и животных будут звучать.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигна­лов в основном проводится на специальных фронтальных за­нятиях. Важно закреплять приобретенные на занятиях уме­ния в повседневной жизни детей. Следует постоянно обращать их внимание на уже знакомые звуки, голоса птиц и живот­ных в природе, звучание музыки, пения и речи по радио, в телепередачах и заставках и т. п. В разнообразных играх нуж­но использовать доступные детям звуковые сигналы, напри­мер выбирать нужную карточку с написанным заданием, соотнося количество воспринятых звуковых сигналов с коли­чеством кружочков, изображенных на обороте карточки или по сигналу звучащей игрушки, изображенной на той или иной карточке.

ОБУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЮ НА СЛУХ - РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА

'■-' Глухие и слабослышащие дошкольники принципиально Отличаются в возможностях воспринимать речь на слух. При тугоухости ребенок слышит хороню знакомые слова, произ­несенные голосом разговорной громкости, хотя бы у ушной раковины. При глухоте без специальной многолетней работы это невозможно. Следует особо подчеркнуть большое разно­образие слуховых возможностей слабослышащих детей, остав­ленных им природой, которое необходимо учитывать при про­ведении работы по развитию слухового восприятия. Если одни из них воспринимают речь на слух без аппарата лишь у уш­ной раковины, то другие слышат ее на значительно большем расстоянии — на 1, 2, 4 м и далее; одни не слышат шепота даже у уха, другие слышат его на небольшом расстоянии.

В данном разделе пособия мы специально остановимся на начальном этапе работы по развитию речевого слуха, обучению восприятию на слух фразового и текстового материала, а так­же на особенностях обучения глухих и слабослышащих детей.

Работа по развитию речевого слуха проводится в ходе все­го учебно-воспитательного процесса, в течение всего дня. Осо­бая роль при этом принадлежит индивидуальным занятиям по развитию слухового восприятия и обучению произноше­нию. В данном разделе в основном описаны методические при­емы, используемые в ходе индивидуальной работы, но они могут успешно применяться и на фронтальных занятиях.

Развитие слухового восприятия проводится с использова­нием звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слу­ховые аппараты, специальные слуховые тренажеры) и без нее — на ухо ребенка. Дома необходимо ежедневно трениро­вать малыша в восприятии речи и с индивидуальными слухо­выми аппаратами, и без них, в последнем случае его учат слушать и правым, и левым ухом (например, через день). В дошкольном учреждении в силу ограниченности времени индивидуальная работа без аппаратов проводится не реже од­ного раза в неделю, причем ей отводится лишь часть слухово­го занятия.

В первые дни и недели занятий, если еще не выработана условная двигательная реакция на звук, не уточнено состоя­ние тонального слуха ребенка и не подобраны индивидуаль­ные слуховые аппараты, необходимо проводить работу без зву­коусиливающей аппаратуры — только на ухо.

Л-2554

Первоначальный этап развития речевого слуха

Работа по развитию слуха, как уже отмечалось, начинает­ся с обучения различению на слух речевого материала. Сна­чала она ведется на материале звукоподражаний, например ав-ав-ав¹, му, пипипи, мяу, затем к ним добавляются лепетные слова, например ляля, утя, биБИ и т. п.,² потом полные сло­ва, такие, как мама, папа, имя ребенка, дом, рыба, лопата, зайка, бабуля, туфли, пальто и т. д., и наконец, фразы, вклю­чающие эти слова, типа: Ляля упала, Папа спит, Тетя ест, Таня плачет, Зайка прыгает и т. д.