На слух неречевых и речевых сигналов 4 page

Постепенно восприятие каждым ребенком речи становит­ся все более и более точным. Главная задача в работе со сла­бослышащими детьми — формирование у них разборчивого восприятия речи. Реализация этой задачи требует многолет­них целенаправленных занятий и, конечно, не может быть ре­шена только в дошкольный период. Работа в этом направле­нии продолжается и в школе.

Как правило, дети могут распознавать незнакомый рече­вой материал с индивидуальными слуховыми аппаратами и на ухо на значительно меньшем расстоянии, чем опознавать, а тем более различать его. В первую очередь следует стремить­ся к увеличению «процента» точности восприятия, а не к уве­личению расстояния. Однако, учитывая тот факт, что живое общение происходит, как правило, на расстоянии 1—1,5 м, следует «вытягивать» слуховые возможности ребенка до этой зоны социальных контактов.

Глухие же дети, в большинстве своем, затрудняются в рас­познавании на слух незнакомого материала. С ними указан­ная работа начинается позже — на третьем году обучения и проводится на небольшом по объему речевом материале слов

и фраз. С этого времени каждая новая (незнакомая по звуча­нию) фраза (слово) предъявляется сразу на слух, а не на слу-хо-зрительной основе, как было ранее. На этом же занятии ребенка учат различать на слух новый речевой материал, а затем и опознавать его на слух.

Каждая фраза (слово), предлагаемая для распознавания на слух, может повторяться педагогом до 3—5 раз (в зависимос­ти от того, приближается ли ребенок к образцу), при этом по­ощряется каждая удачная замена. Если фраза (слово) остает­ся не воспринятой, то она повторяется слухо-зрительно, а затем и на слух и подкрепляется соответствующим предметом, кар­тинкой.

При распознавании на слух не знакомого по звучанию ма­териала необходимо стремиться к тому, чтобы глухие до­школьники воспроизводили сначала хотя бы слого-ритмиче-скую структуру слов (например: собака — лопата и т. п., мяч — май, дом и т. п.), во фразе узнавали знакомые по звуча­нию слова (например, воспринимая на слух фразу «У тебя есть карандаш?», узнавали слово «карандаш»). Постепенно они начнут узнавать часть речевого материала, а большинство слов и фраз воспроизводить близко к образцу (например: мас­ло — мама, мало, пальчик — мальчик и т. п.).

г<;як Восприятие на слух текстов о

Ii-o

■кхВ дошкольный период неслышащих детей учат узнавать на слух знакомые им стихи и песенки (а слабослышащих — и знакомые сказки и рассказы). Кроме того, глухих дошколь­ников подготавливают к восприятию на слух небольших тек­стов, а с детьми с тугоухостью проводится большая работа по совершенствованию их возможностей воспринимать на слух различные тексты.

Как только дошкольники выучат первые простейшие сти­хи, песенки, педагог учит детей опознавать на слух и их, и вхо­дящие в них слова и фразы (а в песне узнавать мелодию). На­учившись опознавать на слух отдельные слова знакомого стихотворения (песенки), дошкольники узнают его и, слушая весь текст (всю песню) до конца, как бы сверяют известные слова, фразы с теми, которые они слышат. Подобная работа, основанная на знании текста, на догадке, на предвосхищении каждого последующего слова, фразы, содействует развитию слухового восприятия детей.

- 1. Остановимся на методике обучения опознаванию знакомых стихов и песенок. С этой целью во время индивидуального за­нятия педагог без специального предупреждения (типа: «Слу­шай песню (стихи)») сразу на слух произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. За­тем песенка или стихотворение предъявляются для слухо-зри-тельного восприятия, а потом на слух. Данное упражнение по­вторяется на последующих занятиях до тех пор, пока ребенок не научится опознавать четверостишие (песенку) на слух (на это, как правило, уходит не более двух занятий). Аналогично проводят работу со вторым четверостишием (песенкой), а за­тем и с последующими. В дальнейшем на каждом занятии пе­дагог предъявляет на слух одно из знакомых четверостиший или песенок. Слабослышащим детям предлагается также опоз­навать на слух знакомые сказки и рассказы, включая при этом в прозаические тексты новые слова, допуская свободное изло­жение.

Данный вид работы с успехом может проводиться и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Полезно дать дошкольникам послу­шать песенку или стихотворение в награду за хорошую рабо­ту на занятии (как всей группы, так и одного ребенка). В этом случае можно проводить «концерт по заявкам». Дети (или один ребенок) называют песенку или стихотворение, которые они хотят послушать, а педагог воспроизводит ту или иную песенку или стихотворение. Оно может совпадать с «заявкой» или отличаться от нее. Дети слушают, называют услышанное (например, стихи о коте, песенка про солнышко), а затем хо­ром вместе с педагогом повторяют услышанное. Такой вид ра­боты целесообразно проводить в конце любого занятия сурдо­педагога и воспитателя.

Глухих дошкольников, как уже отмечалось, подготавли­вают к восприятию на слух текстов. Для этого на последнем году занятий их учат воспринимать на слухо-зрительной ос­нове речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и каран­даш., Девочка рисует дом.

Методика работы по подготовке к восприятию на слух тек­стов такова:

1. Педагог произносит обе фразы, которые ребенок воспри-

ь, нимает слухо-зрительно (ни соответствующая картин-

':■■ ка, ни табличка ему не показываются). После первого

х их предъявления дошкольнику предлагается повторить

сказанное. Если он затрудняется в этом, фразы произ-

носятся педагогом повторно. Если и в этом случае ребе--;,. нок не может их повторить, материал предъявляется ему

для прочтения (но этого на 4—5 году обучения быть не

должно). 2. Педагог показывает ребенку написанную на табличке

первую фразу и произносит ее за экраном, затем то же _;«,. проделывает со второй фразой (он дал образец звучания о. г данного материала); дошкольник повторяет сказанное..;, 3. Перед ребенком лежат картинка и написанные на таб-_лу личке соответствующие фразы. Педагог предлагает ему _(т различить речевой материал на слух. С этой целью он,j. >;, произносит за экраном (или на ухо ребенку) то одну из -ос. фраз, то словосочетание (например, девочка взяла, ри-■■.*•* сует дом, взяла бумагу и карандаш, взяла карандаш), _Лй- то слово (например, взяла, карандаш,рисует, девочка),

которые ребенок повторяет (фразы, словосочетания или язя- слова предъявляются вразбивку). Если та или иная ре--_п чевая единица не воспринята сразу на слух, то она по--,%£ вторяется педагогом до 3—5 раз. Если и после повторов 5»0 речевая единица остается не узнанной, то она предъ-_а«является для восприятия на слухо-зрительной основе,

а затем — на слух. Работа проводится до тех пор, пока -jRj ребенок не научится различать на слух фразы, словосо--04 четания и слова данного речевого материала. По мере -о£ того как дошкольник начинает справляться с зада­ли нием, таблички убираются и оставляется только кар-.§2 тинка.

._т 4. Перед ребенком вновь находятся и картинка, и написан-,.^ ные на табличке фразы. Педагог предъявляет ему на _в-._:; слух вопросы (например: Кто взял бумагу и карандаш?.■#■(Что рисует девочка? Кто рисует дом? Зачем девочка -р ■■■ взяла бумагу и карандаш.?) и задания (например: Пока­жи девочку (бумагу, дом). Возьми бумагу и карандаш: ц. нарисуй дом). Ребенок отвечает на вопросы и выполни-_1П ет задания. Вопросы и задания предъявляются сразу на

слух и повторяются не более двух раз. Если они не вос- _т приняты, то вопрос или задание предлагаются для вос- .-,,! приятия на слухо-зрительной основе, а затем — на слух.

Когда ребенок начинает справляться с такой работой,

таблички убираются и в помощь ему остается только

картинка.

Как правило, работа с подобным речевым материалом про­водится в течение трех-пяти занятий. При этом:. д- «

с-2554

— на первом занятии педагог предъявляет материал на слу-
хо-зрительной основе, дает образец его звучания и на-

'⁵* чинает обучение его различению на слух;

— на втором занятии продолжается его различение на слух
и обычно начинается (а на третьем и последующих за-

'• нятиях продолжается) обучение восприятию на слух *'--■ вопросов и заданий (именно эта часть работы вызывает у детей наибольшие затруднения). Поэтому при работе '; с первыми двумя типами данного речевого материала У* (например: Мальчик взял карандаш; мальчик рисует. ^к Девочка взяла мяч; девочка играет) предъявляемые на *■ слух вопросы и задания можно написать на листе бума-■«ги и положить перед ребенком. В дальнейшем ни вопро-Д,;> сы, ни задания не пишутся, а перед ребенком находят­ся картинки (макет и т. д.) и соответствующие фразы, например: Девочка надела пальто. Девочка гуляет. Начиная со второго занятия эти две фразы предъявляются сразу для опознавания на слух. Для этого педагог, не предуп­реждая и не показывая соответствующей картинки или таб­лички, произносит фразы и просит ребенка повторить, что он услышал. Если речевой материал не будет опознан, он предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем на слух. При работе над подобным речевым материа­лом следует учить дошкольника внимательно слушать, что го­ворит педагог. С этой целью полезно предложить ребенку про­должить фразу с того места, на котором остановился взрослый (картинка и таблички лежат перед ребенком). Например, пе­дагог произносит: «Девочка взяла бумагу и карандаш» и про­сит ребенка продолжить: «Девочкарисует дом». Задание ус­ложняется, если сурдопедагог останавливается не в конце фразы, а в середине (например, говорит: «Девочка взяла бу­магу и карандаш; девочка рисует»; ребенок должен продол­жить: «дом»).

Работа по подготовке детей к восприятию на слух текстов начинается на индивидуальных занятиях. В дальнейшем (по мере овладения данным видом работы всеми глухими детьми группы) ее целесообразно проводить и на специальных фрон­тальных занятиях по развитию слухового восприятия и обу­чению произношению.

Речевой материал считается усвоенным, если ребенок раз­личает на слух фразы, словосочетания и слова из него, предъ­явленные вразбивку, а также отвечает на вопросы и выпол­няет задания, предложенные на слух.

66 ^г-

5* 67

СГ

материала, который дошкольник воспроизвел точно, мо­жет предъявляться слухо-зрительно (т. е. без экрана), а не воспринятая часть — на слух. Например, педагог произносит за экраном фразу: «На деревьях распусти­лись первые листочки», которую ребенок воспроизводит как: «На деревьях листочки». Педагог повторяет фра­зу, при этом два первых и последнее слово он произно­сит без экрана, а середину предложения — за экраном. Так предъявляется весь текст, фраза за фразой. Работа с каждым предложением, вне зависимости от успешно­сти его восприятия на слух, заканчивается прочтением фразы по табличке. Таким образом, перед ребенком ока­зывается выложенным весь текст. После этого педагог предлагает послушать его название. Педагог вновь воспроизводит за экраном весь рассказ. Ребенок слушает его с опорой на лежащий перед ним текст. Полезно учить детей «следить» на слух за чтени­ем педагога. Для этого он предупреждает ребенка, что тот будет продолжать чтение. Останавливается педагог лишь ближе к концу текста, так как важно, чтобы ребе­нок услышал еще раз весь рассказ. Педагог предлагает различать на слух предложения, словосочетания и слова из текста, в том числе и с не­которыми изменениями (перестановками, дополнени­ями и т. п.). Если та или иная речевая единица не вос­принята сразу на слух, то она повторяется до 3—5 раз. При сохранении затруднений целесообразно ограни­чить «поле выбора»: показать предложение со словом (словосочетанием), предъявляющимся на слух и т. п. При различении на слух речевого материала, входя­щего в рассказ, перед ребенком находится письмен­ный текст, который впоследствии может быть заме­нен соответствующей сюжетной картинкой, макетом, игрушками.

Педагог предлагает ребенку отвечать на вопросы и вы­полнять задания, воспринятые на слух. Если вопрос (или поручение) не воспринят сразу на слух, то он мо­жет повторяться до 3—5 раз. Если же он все равно не услышан, то вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а затем — на слух. При восприятии на слух вопросов и заданий перед ре­бенком должен быть или текст рассказа, или сюжетная картинка, макет, соответствующие игрушки.

■ Постепенно усложняются тексты рассказов, а также воп­росы и задания, которые предлагаются ребенку при его обсуж­дении.

Текст считается усвоенным, если ребенок различает на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в него, отве­чает на вопросы и выполняет задания, предъявленные на слух. В дальнейшем речевой материал текста используется в ходе различения и опознавания на слух разнообразного материала.

Работа с одним текстом, как правило, проходит на двух за­нятиях. На первом ребенок обязательно должен познакомить­ся со всем рассказом, т. е. ведется работа по 1—3 пунктам. При этом следует помнить, что работа по тексту не должна за­нимать все время занятия (необходимо предложить дошколь­нику и другие виды работ), поэтому не нужно увлекаться боль­шими рассказами.

Вначале работа с текстами проводится на индивидуальных занятиях. По мере того как она становится доступной всем де­тям группы, ее целесообразно проводить и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению про­изношению.

Слабослышащих детей на последнем году занятий учат также вести на слуховой основе диалоги по хорошо знакомым темам и ситуациям, например: у врача, в автобусе, в магази­не и т. п. «Объем» диалога зависит от речевых и слуховых воз­можностей детей. Следует помнить, что задача этого вида ра­боты — упражнять детей в восприятии на слух нормальной речи, поэтому диалог проводится именно между ребенком и педагогом, а не между детьми.

* * *

Работу по развитию слухового восприятия следует прово­дить в занимательной, интересной для дошкольника форме. Маленький ребенок быстро устает от занятий за столом, по­этому их целесообразно проводить и на полу, и на диване, и в игровом уголке. Когда малыш повторяет услышанное слово, следует дать ему возможность немного поиграть с соответству­ющей игрушкой, которую в это время, в процессе его игры, педагог вновь и вновь называет, говоря в лицо ребенку или прикрыв рот (на слух).

Важно использовать различные игровые приемы поощре­ния ребенка, чтобы повысить его интерес к занятиям. Напри-

мер, малыш с помощью педагога или самостоятельно наклеи­вает изображение услышанного, рисует его. При восприятии повествовательных фраз нужно побуждать ребенка не только показать соответствующую картинку, но и самому продемон­стрировать требуемые ситуацией действия (причем при повто­рах фразы показывать их по-другому, например: «спит» как на картинке и в других позах). Речевой материал, который ре­бенок слушает, вместо педагога может «произносить» любая игрушка. В этом случае она должна стать полноправным дей­ствующим лицом занятия: она не только «предлагает» мате­риал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

Если в качестве поощрения за хорошую работу педагог ис­пользует фишки, то в конце занятий нужно вместе со всеми деть­ми сосчитать их, определить «героя» дня, особо поощрять его.

Каждое занятие по развитию слухового восприятия долж­но убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому заканчивать занятие обязательно нужно на том материале, на тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен. Порицать можно только за то, что дошкольник отвлекается, шалит, невнимателен, а не за то, что он не услышал.

Mis?

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ

К началу дошкольного обучения произносительные навы­ки детей могут быть разными в зависимости от величины ос­таточного слуха и индивидуальных особенностей ребенка. Если коррекционная работа не проводилась с раннего детства, то у глухих и у большинства детей со значительной тугоухо­стью голосовые реакции носят непроизвольный характер (плач, крик, отдельные звуки), некоторые дети произносят различные звукосочетания типа кх, па, мамама, бабаба и т. п., не соотнося их с каким-либо значением, эти звуки могут ис­пользоваться детьми для привлечения внимания взрослого.

У некоторых слабослышащих малышей в устной речи мо­гут отмечаться отдельные лепетные и полные слова, напри­мер: аф-аф (собака), брр (машина), ляля бах (упала) и т. п.

Часть детей с наибольшими остатками слуха владеют и определенным количеством коротких фраз типа: Мама, дай; Папа, ди (иди). Слова при этом воспроизводятся, как прави­ло, усеченно и приближенно, в отдельных случаях точно. Зву­ковой состав речи ограничен, звуки произносятся не точно.

Подавляющее большинство детей к началу обучения не понимают обращенную к ним речь, они пытаются выразить свои просьбы и сообщения с помощью неотнесенного лепета, естественных жестов и мимики.

Начиная целенаправленную работу по формированию про­изношения неслышащего дошкольника, следует ясно пред­ставлять, что цель этой работы — формирование устной речи как средства общения. Основной смысловой единицей языка является слово. Поэтому работа над различными сторонами произношения проводится постольку, поскольку это необхо­димо для правильного воспроизведения слова.

В процессе общения дети на основе подражания речи взрос­лых при постоянном побуждении к устному воспроизведению овладевают словом как ритмико-интонационной структурой. Ребенок может воспроизводить некоторые слова точно {мама, вот, там), часть слов — приближенно, со звуковыми замена­ми {тата — дядя, тамалот — самолет, папа — пока, вата — вода) или усеченно {та — дай, ana — аппарат, пака — соба­ка, ма или ко — молоко). Некоторые дети воспроизводят один или несколько звуков слова, некоторые — слоговой состав слова, его ритмический рисунок, не соблюдая звуковой состав {маМИма — спасибо, папаПЕ — молодец). Это несколько напоминает период физиологического косноязычия у нор­мально слышащих малышей. Но слышащий ребенок, благо­даря постоянному речевому общению с окружающими, к 5— 6 годам полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слова, орфоэпическими нормами, а также ритми-ко-мелодическим оформлением фразы, интонацией. Любой ребенок с нарушенным слухом нуждается в специальной ра­боте по формированию, развитию и коррекции произноситель­ных навыков.

На специальных занятиях проводится работа по вызыва­нию и автоматизации звуков, с обязательным их закреплени­ем в словах, словосочетаниях и фразах.

Одновременно с этим ведется целенаправленное обучение правильному произнесению слова: слитно, в нормальном тем­пе, с соблюдением звуко-слогового состава, словесного ударе­ния и норм орфоэпии. Эта работа должна проводиться на материале только тех слов, звуковым составом которых дети уже овладели.

Недостаточно научить дошкольников правильно произно­сить изолированные слова. Необходимо сформировать у них умение воспроизводить фразу: слитно, на одном выдохе, раз-

деляя длинную фразу на синтагмы (части), сохраняя правиль­ное воспроизведение входящих в нее слов. На материале фра­зы дети овладевают элементами интонации.

При необходимости с детьми проводится работа по разви­тию речевого дыхания и голоса, устранению их дефектов.

Последовательность изложения в пособии приемов работы над различными сторонами устной речи (речевым дыханием, го­лосом, звуками, словом и фразой) ни в коей мере не обуслов­лена порядком проведения работы, а лишь связана с удобством изложения. С первых дней обучения на каждом занятии ве­дется работа над различными сторонами.

В последние годы появилась возможность компьютерной поддержки процесса формирования произносительной сторо­ны речи (Дэльфа-130, Видимая речь I, II, III). Она может эф­фективно применяться уже на первом этапе обучения при вызывании голоса и работе над речевым дыханием. На вто­ром этапе — с 4—4,5 лет — целесообразно использовать боль­шинство модулей программ [Королевская Т.К., 1995, 1996].

РАБОТА НАД ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ И ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНАМИ РЕЧИ

Формированию естественной, выразительной речи у до­школьников с нарушенным слухом способствует широкое ис­пользование речевой ритмики при работе над произношением.

Данный методический прием основан на обучении детей подражанию крупным движениям тела, рук, ног, которые со­провождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. По­степенно развивается двигательная сфера маленького ребен­ка, подражание становится более точным. В этом случае именно движения «ведут» за собой произношение. Данный подход был предложен центром СУВАГ (Хорватия).

Задача педагога — научить детей воспроизводить макси­мально точно и само движение, и его характер: энергичный, резкий или плавный, одноразовый или повторяющийся. От того, насколько дети овладевают этим умением, во многом зависит эффективность использования речевой ритмики как методического приема при работе над различными сторонами произношения. Подавляющее большинство малышей с нару­шенным слухом к началу обучения в специальном учрежде­нии не умеют осознанно подражать даже крупным движени­ям. Поэтому в начале занятий, особенно с детьми ясельной

группы, большое внимание следует уделять обучению подра­жанию. Эту работу можно проводить как индивидуально, так и фронтально с первых дней пребывания ребенка в детском учреждении¹.

Детям предлагаются для подражания различные движе­ния, сопровождаемые произнесением слогосочетаний и от­дельных слогов или звуков, например:

хлопая в ладоши, произносить nananana, хлопнуть один раз — па;

топая двумя ногами попеременно произносить mamama,, о топнуть ногой — та;

плавно разводя руки в сторону, произносить а____ и т. п.

Дети долгое время могут выполнять эти упражнения мол­ча, но каждый случай появления каких-либо голосовых ре­акций у ребенка следует отметить: похвалить малыша, дать ему возможность послушать себя (поднести микрофон к его

рту).

Важно, чтобы эта работа проходила в атмосфере эмоцио­нального подъема, доставляла детям удовольствие.

Используя речевую ритмику с маленьким неслышащим ребенком, даже на первоначальных этапах обучения, когда его «звуковой багаж» состоит из 1—2 гласных и 1—2 согласных звуков, уже можно проводить ряд упражнений, направленных на формирование различных произносительных умений. Эти упражнения, предусматривающие формирование того или иного навыка, например отделение одного слога от ряда сло­гов, долгого и краткого произнесения звуков, произнесение речевого материала в различном темпе и т. п., предполагают одновременно и работу по активизации голосовых реакций, и работу над голосом и речевым дыханием, и закрепление появ­ляющихся в речи звуков. По мере формирования словесной речи, расширения возможностей ребенка в звукопроизноше-нии в упражнения включаются слова и фразы. Обучая ребен­ка произносить речевой материал, например, тихо и громко, с изменением высоты голоса, педагог одновременно автома­тизирует произнесение звуков в словах, закрепляет навык слитного произнесения слова и т. д.

Ниже приведены примеры упражнений, направленных на формирование того или иного навыка. Они изложены последо­вательно. Однако работа над различными разделами ведется

¹ Педагоги и воспитатели могут отрабатывать эти движения во время игр, прогулок.

параллельно, одновременно. Лишь упражнения по обучению детей изменять силу и высоту голоса, как правило, начинают­ся позже — со второго полугодия, когда уже вызван голос нор­мальной силы и высоты. Упражнения в основном проводятся на занятиях речевой ритмикой. Приведем примеры.

I

*'""'' Отделение одного слога от ряда слогов '<*

Работа проводится с детьми 2—3 лет. Движения, предла­
гаемые при произнесении ряда слогов, должны отличаться от
движений на один слог, например: ^

— сидя на полу, стучать мячом о пол — папапа, вытянуть
* ' руки с мячом вперед — па;

*■ —■ стоя, хлопнуть в ладоши перед грудью — па, хлопать ' -^; ""'■'' руками по ногам или по бедрам — папапа;

— шагать на месте — татата, подпрыгнуть — та;

■ — стоя, отводить руки поочередно в стороны — нанана, вытянуть две руки вперед — на;

стоя, вращать кисти рук над головой — ляляля, спря­тать руки за спину — ля.

W?-. ■; Долгота звучания «а 7

«..,-.. Упражнения проводятся с детьми 2—3 лет. Обучая малы­шей долгому и краткому произнесению звуков и слогов, педа­гог предлагает разнообразные движения; при этом долгому звуку соответствует плавное, длительное движение, а кратко­му — резкое, короткое:

— укачивать куклу: кукла (ляля) спит — а — а (про­
тяжно); кукла проснулась и прыгает — па па па (крат­
ко);