Нарушения коммуникативно-речевых по.

Аутизм — расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Синдром раннего детского аутизма, синдром РДА, синдром Лео Каннера — нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними.

Стереотипичность в поведении. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки. Один и тот же предмет становится объектом постоянных манипуляций, он его трясёт, постукивает, вертит, крутит и т. д. Очень характерны стереотипные движения с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц. Одна и та же тема доминирует в разговоре, во время рисования, в игровых сюжетах. Ребёнок старается избежать каких-либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется.

Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Зачастую проявляется в виде мутизма. У ребёнка может быть хорошо развитый словарный запас и способность формулировать собственные мысли, но при этом его речь носит характер «штампованности». Он избегает разговоров, не задаёт вопросов и может не реагировать на вопросы обращённые к нему. При этом наедине с с собой он может комментировать свои действия, увлечённо декламировать стихи. Детям с РДА свойственны эхолалии, неправильное использование личных местоимений: ребёнок называет себя на «ты», «она», «он».

Парааутизм – психогенная (имеющая психол. происхождение) форма аутизма. Парааутизм – это нарушение формирования коммуникативных функций, которые возникают при разных формах психической депривации у детей в раннем онтогенезе.

Не знаю, надо или нет, но если вдруг интересно))):

Виды депривации:

• эмоциональная депривация или скрытое сиротство в семье при искажении в функционировании психобиологической системы «мать–дитя»;
• социальная депривация или истинное сиротство; брошенные дети, беспризорники;
• сенсорная депривация – слепота, глухота, гипокинезия, например в случае детского церебрального паралича, и др.
• когнитивная изоляция (информационный голод) – дети, воспитанные животными или при минимальном общении (например безречевом, бестактильном и др.);
• перманентное физическое насилие в семье и др.

Парааутизм при материнской депривации (истинное сиротство с момента рождения) в описании Дж. Боулби [16] проявляется у младенцев на первом-втором годах жизни в виде следующих расстройств – вялость эмоциональных реакций, аутоагрессия, патологические привычки, в дальнейшем – интеллектуальное отставание, безэмоциональный характер, неуверенность в себе, неумение устанавливать контакты.

Парааутизм при материнской депривации, наступившей в младенчестве, позднее установления эмоциональных связей с матерью, вызывает у младенца более тяжелые нарушения психического развития: реактивная депрессия, падение веса, задержка общего и физического развития, апатия, избегание контактов. Исход этого состояния, по мнению Р. Спица, трагичен и трансформируется либо в физическую деградацию и смерть, либо в экзогенный аутизм, сближающийся с РДА.

В основе парааутизма при материнской депривации лежит тревога, неуверенность в себе и окружающем мире, падение психической активности, редукция любознательности, замкнутость, нежелание познавать мир и общаться.

Парааутизм при других формах депривации (сенсорной, социальной) имеет много общего с вышеописанными проявлениями этого симптомокомплекса и выражается, прежде всего, нарушением контактов с окружающими, эмоциональной индифферентностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики (сглаженность мимики, отсутствие выразительных жестов, недостаточность тонкой и общей моторики, ее дисгармоничность и диспластичность). На этом фоне наблюдаются разнообразные двигательные стереотипии, как заместительные компенсаторные феномены, уменьшающие повреждающее воздействие фактора депривации. При сенсорной депривации (слепоте) они особенно выражены, имеют сходство с гиперкинезами. У слепых детей наблюдается компенсаторное фантазирование с визуализацией представлений, в меньшей степени редуцированы эмоциональные реакции и стремление к общению. У детей из ситуации физического насилия более представлены депрессивный фон настроения, эмоциональная взрывчатость, депрессивный аутизм в сочетании с расторможением влечений и агрессивность.

Важным фактом является заключение, что парааутизм является функциональным и обратимым нарушением психического развития депривационного генеза. При нормализации условий воспитания до трехлетнего возраста детей симптомы парааутизма могут редуцироваться. В более позднем возрасте это расстройство, как и другие депривационные нарушения, с трудом поддается коррекции и или сближается с проявлениями истинного аутизма, или переходит в патологическое формирование личности [18].

Псевдоаутизм является результатом тяжелых форм слабоумия или нарушений органов чувств, прежде всего слуха.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2)структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфоиия (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

4. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином«палатолалия» (от лат. — нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой формат Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различая степень проявления дизартрии

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается, не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, граммагических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменном речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности —расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от об­щего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических Критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фо нетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетако-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание, сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностыо фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ:

Гейдельбергский речевого развития тест (Heidelberger Spra-chentwicklungs Test) - тест специальных способностей. Предложен X. Гримм и X. Шелер в 1978 г. Предназначен для диагностики речевых способностей детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т.. состоит из 13 заданий-субтестов.

1. Понимание грамматических структур. Тестовый материал - 4 куклы, 10 фигурок животных и 1 кубик. Ребенку предлагают фразу, напр. "Кошка поймана мальчиком", смысл которой он должен проиллюстрировать с помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания выявляют, могут ли дети понять грамматическую структуру фраз или же ориентируются на последовательность называния понятий. Результаты оцениваются как верные (1) и неверные (0).

2. Образование множественного числа существительных. Ребенку предъявляют такие слова, как "машина", "часы", "пальто", "вечер" и др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли ребенок выразить семантическое различие единственного и множественного числа в соответствии с морфологическими правилами. Два балла - за полностью правильный ответ, 1 - при ошибочном употреблении ударения или частичном изменении нужного окончания, 0 - неверный ответ.

3. Имитация грамматических структур. Ребенок должен максимально точно повторить произнесенное вслух предложение. Напр.: "Прежде чем играть, ты должен убрать со стола" (всего 12 предложений). Оценка проводится по двум параметрам - фонетическая точность, позволяющая судить о способности к слуховым дифференцировкам и правильности артикуляции, а также грамматическая точность, дающая представление о синтаксических возможностях ребенка. Два балла - верный ответ, 1 - незначительные семантические и синтаксические отклонения, 0 - неверный ответ.

4. Коррекция семантически неверных предложений. Ребенку вслух произносят предложения, в которых отдельные слова не соответствуют общему смыслу, и просят заменить эти слова на верные. Напр., "Мать ставит вазу с цветами в стол" (всего 9 предложений). Определяют, в какой степени ребенку удается понять связь значений и установить ее средствами языка (допускаются сокращения и дополнения). Два балла --точное исправление предложения, 1 - выбранное для замены слово не в полной мере отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация, 0 - коррекция не проведена.

5. Словообразование. Тестовый материал состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой. Ребенку предлагают исходное слово, напр. глагол "ткать". После этого дают картинку с изображением мужчины около ткацкого станка и просят назвать его профессию. Затем показывают картинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Задания направлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отношений между действием, деятелем, местом действия и выражать это в речи. Два балла - полностью верное образование слов, 1 - верное смысловое словообразование, 0 -простое соединение слов, образование слов от другого корня.

6. Вариации названий. Тестовый материал состоит из 3 картинок, изображающих женщину и мужчину. Ребенку демонстрируют картинку, изображающую женщину, и сообщают, что ее зовут Мария Панова. После этого задают вопросы: "У этой женщины есть ребенок. Как он ее называет?", "Эта женщина замужем. Как ее называет муж?", "Допустим, ты захочешь написать ей письмо. Как ты к ней обратишься?" Аналогичные вопросы задают по другим картинкам. Диагностируется способность определять структуру межличностных отношений и адекватно отражать ее в языке. Два балла - полностью верный ответ, 1 - ответ информативен, но не очень точен, многозначен, 0 - неверный ответ.

7. Классификация понятий. Тестовый материал состоит из 30 картинок, изображающих животных, пищу, одежду, игрушки, транспорт и растения. Экспериментатор называет понятие, относящееся к группе картинок, и просит дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Выявляется способность классифицировать объекты по общим признакам. Один балл - верный ответ, 0 баллов ребенок получает за все задания, если наряду с верными выборами им сделаны и неверные.

(13.) Запоминание рассказа. Ребенку вслух зачитывают сказку, которую он должен запомнить и воспроизвести в конце тестирования. Сказка состоит из 11 предложений. Выявляется способность понимания смысла текста и его передачи.

8. Образование степеней сравнения прилагательных. Тестовый материал состоит из 12 картинок. Ребенку сообщают исходное существительное, напр. "полосы". Затем показывают картинку с изображением флага с полосами и спрашивают о том, какой это флаг. На другом флаге полос больше, на третьем - еще больше (ответ на последнюю картинку - "самый полосатый"). Аналогичным образом демонстрируют остальные картинки. Диагностируется, в какой степени у ребенка развита способность продуктивно применять правила при повышении уровня абстрактности. Два балла - все степени сравнения образованы верно, 1 балл - незначительные отклонения, 0 - неверный ответ.

9. Взаимосвязь вербальной и невербальной информации. Предлагаются последовательно 4 картинки с изображением мужских лиц. Требуется по картинке определить эмоциональное состояние мужчины. После этого ребенку предъявляется фраза, напр.: "Мне очень приятно" (всего 8 фраз), которую якобы произносит один из изображенных мужчин, обращаясь к ребенку. Задача состоит в том, чтобы выбрать из четырех мужчин того, который мог бы произнести эту Фразу. Выявляется способность к диффе-ренцировке эмоциональных состояний в процессе общения. Два балла - связь предложения и картинки верная, 1 - выбрано родственное эмоциональное состояние, 0 - связь предложения и изображения ошибочна.

10. Кодирование и декодирование наличной интенции. Тестовый материал состоит из 3 картинок с изображением мужских лиц. Ребенка еще раз просят назвать эмоциональное состояние каждого мужчины, после чего рассказывают короткую историю и просят придумать фразу, которую мог сказать один из изображенных мужчин в заданной ситуации (истории). Напр., показывают картинку с изображением рассерженного мужчины и говорят о том, что на него наехал ребенок своим велосипедом; требуется ответить, что этот мужчина мог бы сказать ребенку. Выявляется способность к различному выражению одной и той же информации с учетом специфичных ролевых признаков. Два балла - высказывание соответствует типу эмоционального состояния, 1 - соответствует смыслу, но не отражает эмоционального состояния, 0 - не соответствует смыслу и не отражает эмоционального состояния.

11. Конструирование предложений. Ребенку предъявляют набор слов, из которых нужно составить предложение, напр., "мать-работать-сад" (10 наборов слов по 2-3 слова). Выявляется способность логически объединять разные понятия. Два балла - все слова употреблены семантически и синтаксически верно, 1 - есть незначительные отклонения от правил, 0 - грубые отклонения от правил.

12. Нахождение слов. Называют три слова с просьбой добавить недостающее четвертое, напр.: "лев-тигр- слон-..." (14 наборов слов). Диагностируется способность узнавать аналогию в значениях слов, выясняется, в какой степени ребенок усвоил интенциональ-ные и экстенциональные аспекты значений. Два балла - названное слово связано с предыдущими, учтены все существенные признаки, 1 - заданное семантическое поле нарушено из-за неучета одного существенного признака; 0 - ответ не соответствует семантическому полю.

13. Воспроизведение рассказа. Воспроизводится сказка, прослушанная после выполнения 7-го субтеста. Два балла - совершенно верное воспроизведение, 1 - незначительные смысловые и грамматические отклонения, 0 - неверное воспроизведение.

После завершения тестирования вычисляется общая сумма баллов, сопоставляемая с нормативными данными. Авторы сообщают о высокой валидности и надежности методики.

Тест рекомендуется применять для диагностики речевого развития в дошкольных учреждениях и в первых классах средней школы.

«Социометрия»

Опросник Т.Лири предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. В зависимости от соответствующих показателей выделяются ряд ориентаций - типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения - степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения (при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

Методика Р.Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-словестной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого ребенка, но дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных (отношение к матери/отцу/бабушке/дедкшке/сстре/брату/другу/семье/любознательность/адекватность/общительность/прочее) и количественно.

НЛО (направленность личностного общения)

Автор С.Л. Братченко. В ее основе лежит метод неоконченных предложений. Методика позволяет выявить степень выраженности видов направленности личности (в%) в непрофессиональном и профессиональном общении, а также доминирующий вид направленности в общении и соотношение степени выраженности остальных видов. Автором методики выделено шесть видов направленности в общении: диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтероцентристская, конформная, индифферентная.

• Диалогическая направленность (Д НЛО) - ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию, сотрудничеству.
• Авторитарная направленность (Ав НЛО) - ориентация на доминирование в общении, стремление подавить личность собеседника, подчинить его себе, «коммуникативная агрессия», когнитивный эгоцентризм, «требование» быть понятым (а точнее - требование согласия с собственной позицией) и нежелание понимать собеседника, неуважение к чужой точке зрения, ориентация на стереотипное «общение - функционирование», коммуникативная ригидность.
• Манипулятивная направленность (М НЛО) - ориентация на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляции, стремление понять («вычислить») собеседника, чтобы получить нужную информацию, в сочетании с собственной остью, неискренностью, ориентация на развитие и даже творчество» (хитрость) в общении, но односторонняя - только для себя за счет другого.
• Альтероцентристская направленность (Ал НЛО) - добровольная «центрация» на собеседнике, ориентация на его цели, потребности и т.д. и бескорыстное жертвование своими интересами, целями, стремление понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но безразличие к пониманию себя с его стороны, стремление способствовать развитию собеседника даже в ущерб собственному развитию и благополучию.
• Конформная направленность (К НЛО) - отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентация на подчинение силе авторитета, на «объектную» позицию для себя, ориентация на некритическое «согласие» (уход от противодействия), отсутствие стремления к действительному пониманию и желание быть понятым, направленность на подражание, реактивное общение, готовность «подстроиться» под собеседника.
• Индифферентная направленность (И НЛО) - такое отношение к общению, при котором игнорируется оно само со всеми его проблемами, доминирование ориентации на «сугубо деловые» вопросы, «уход» от общения как такового.

Представляется, что с помощью этих видов более или менее полно можно охарактеризовать многообразие индивидуальных вариантов содержания направленности в общении, а также отразить сложность и многогранность этого личностного образования.

Опросник аффилиации А.Мехрабиана:

2 шкалы (СП – стремление к принятию (мы в курсе диагностики эту шкалу называли НА – надежда аффилиации) и СО – страх отвержения).

Возможны 4 варианта по результатам:

1. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.

2. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Такой человек активно ищет контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции.

3. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.

4. Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них.

При средних значениях мотивационных тенденций «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

В заключение отметим, что наиболее благоприятным для педагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является такое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «боязнь быть отвергнутым» – слабо или средне.

Беседа

Наблюдение (кто первый подходит, чтобы заговорить и т.д.)