Рекомендации по проведению мастер-класса

1. Старайтесь говорить не громко и не тихо, но внятно и с разными интонациями (не монотонно).

2. Сами говорите только в микрофон, чтобы слышали все в зале. Контролируйте силу своего голоса и голоса «учеников» по звуку в колонках.

3. Нельзя весь мастер-класс читать лекцию

4. Не превращайте мастер-класс только в игру. Одна форма работы на мастер-классе неприемлема.

5. Проявляйте специфику предмета (иногда к концу «урока» зрителям и жюри не понятен предмет преподавания).

6. Это «урок» не для профессионалов данного направления. Задача - прояснить сложное, затронуть общечеловеческие проблемы, которые волнуют всех.

7. Используйте новые информационные технологии, только если они органично входят в идею вашего урока.

8. Здоровьесбережение должно стать не надуманным, а органичным элементом урока.

9. Старайтесь показывать не только себя, но и «учеников».

10. Не бойтесь задавать трудные вопросы.

11. Проведите в конце краткий анализ занятия «с учениками».

Список рекомендованной литературы:

1. Заруба А. В. Что такое мастер-класс. [Электронный ресурс]. URL: http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_lectures_zaruba_av

2. Машуков А. В. Организация и проведение мастер-классов. Методические рекомендации. – Челябинск:Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2007

3. Пахомова Е.М. Изучение и обобщение педагогического опыта. // Методист, № 2, 2005

4. Пахомова Е. М., Дуганова Л. П. Учитель в профессиональном конкурсе: учебно-методическое пособие. – М.: АПКиППРО, 2006

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2002

6. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе: методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2010

7. Русских Г. А. Мастер-класс – технология подготовки учителя к творческой профессиональной деятельности // Методист, № 1, 2002

8. Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2005

9. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: НИИ школьных технологий, 2005

10. Хуртова Т. В. Формы профессионального обучения педагогов: мастер-классы. - Волгоград: Учитель, 2008

1.7. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ

Система обучения, опирающаяся на проведение педагогических мастерских, была разработана французскими педагогами – представителями «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, А. Валлон, Ж. Пиаже и др. В России о педагогических мастерских впервые заговорили в начале 90-х гг. прошлого века. Попытка внедрить новую технологию в отечественную практику школьного образования была предпринята в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства. «Первопроходцами» в этом деле стали И. А. Мухина, Л. Д. Фураева, Н. И. Хлебович, Ж. О. Андреева и др.

По материалам И.А. Мухиной,

заслуженного учителя РФ,

доцента кафедры педагогики

социального творчества СПбГУПМ

Педагогическая мастерская – это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс – творческий продукт – осознание его закономерностей – соотнесение полученного с достижениями культуры – коррекция своей деятельности – новый продукт и т. д.

В мастерской достигается максимальное приближение к реальному опыту истинно научного или художественного постижения мира, потому что каждый ее участник движется от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности. Эта деятельность имитирует метод проб и ошибок, но реализуется по строгим правилам мастерской, что и гарантирует нравственно-валеологическую охрану каждого. Внутри же установленных рамок всем участникам предоставляется право свободного выбора. Это и создает условия, необходимые для творчества.

Другой особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между участниками мастерской, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. Обмен происходит также между опытом каждого участника, с одной стороны, и ученым, художником, явлением культуры в целом, с другой. Наконец, идет внутренний диалог каждого – с самим собой. На пути к истине ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие, начиная понимать, что истина есть целое, что чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи — с ними можно общаться только в форме диалога.

Результатом работы в мастерской становится не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создание творческого продукта. При этом важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество – явления самоценные.

Одно из замечательных качеств мастерской – то ощущение свободы творчества и полноценной жизни, которое переживают и запоминают ее участники. Оно исключает сухой академизм и входит в духовный опыт человека, то есть становится частью его культуры.

Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Принципиальное отличие, однако, заключается по крайней мере в двух особенностях мастерской:

1. Проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания,

2. Проблема и направление исследования в урочной системе, как правило, определяются учителем, а в системе мастерских все проблемы выдвигаются учащимися. Степень неопределенности в заданиях мастерской принципиально более значительная, чем в других методах работы.

Педагогическая мастерская как форма, метод и тех­нология обучения возникла не на пустом месте. Идеи свободного воспитания Л.Н. Толстого, практическая деятельность С.А. Рачинского, исследования Л.С. Выготского, теоретическое наследие А.С. Макаренко, а также основы философского учения Ж.-Ж. Руссо и современных французских эпистемологов – последователей теории познания Гастона Вашляра – стали основой практического моделирования сначала французских, а затем петербургских педагогических мастерских. Можно констатировать, что мастерская представляет собой интеграцию зарубежного и российского педагогического опыта.

Принципы и правила ведения мастерской

1. Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера – руководителя мастерской.

2. Право каждого на ошибку: самостоятельное преодоление ошибки – путь к истине.

3. Безоценочная деятельность: отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской создает условия эмоционального комфорта и творческой раскованности, реализуя принципы «педагогики успеха». Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

4. Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, во-первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); во-вторых, в праве не участвовать в работе на этапе «предъявления продукта»; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.

5. Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, а с другой – психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом стимулирует творческий процесс. Так же как право выбора обеспечивает ощущение внутренней свободы.

6. Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Не спор, даже не дискуссия, а диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным или художественным авторитетом – необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных «цветах», которые лишь совместно дают ощущение «радуги» мира. Рождается истинная коммуникативная культура.

7. Организация и перестройка реального пространства, в котором работает мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной работы, возможность быстрого представления творческого «продукта» каждого или целой группы, пространство для импровизаций, пантомим и т. д. Такая организация содействует появлению чувства свободы.

8. Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера, руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. Задача его состоит, скорее, в некоторой фиксации достигнутого участниками. Мастер не ставит вопросы, и не отвечает на них. В ряде случаев он может включиться в работу «на равных» с учащимися – например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя – поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работы.

Для облегчения понимания процесса организации и ведения мастерской необходимо пояснить некоторые термины и понятия, которыми мы будем в дальнейшем пользоваться.

Разрыв. Психологическое состояние участника мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Путем «озарения» он приходит к качественно новому повороту истины. Если на обычном уроке ученик приводится учителем к новому логично, постепенно, многоступенчато и доказательно, то в мастерской самостоятельный вывод, обобщение, закономерность или новый образ появляются чаще всего как прозрение. Происходит разрыв между старым и новым знанием.

«Разрыв» – необходимый и важнейший элемент мастерской, ее ядро. Главный «разрыв» заранее планируется руководителем мастерской. Технология создания условий для «разрыва» состоит в подборе парадоксального содержания, предлагаемого участникам мастерской для осмысления. Переживание парадокса приводит мысль и эмоции исследователя сначала к состоянию тупика, затем к поиску выхода из тупика и, наконец, к «озарению» – «разрыву». Их количество различно в одной и той же мастерской для каждого участника, так как зависит от степени подготовленности, психологического состояния, личного опыта человека и т. п. Незапланированные «разрывы» могут быть дополнительно на любом этапе мастерской. Если участник занятия не переживает ни одного «разрыва», для него мастерская не состоялась.

Рефлексия. «В психологии различают два типа рефлективных процессов: авторефлексию, то есть осознание собственных мыслей, чувств, поступков (я осознаю, что я думаю о чём-то), и рефлексию как отражение того, о чем думает другой человек (или группа людей)...»

В педагогической мастерской постоянно действуют оба типа рефлексии. Однако рефлексивная деятельность обоих типов протекает для каждого участника мастерской своеобразно (несинхронно, индивидуально). Надо говорить о непрерывном рефлексивном процессе, сопровождающем все виды деятельности («делаю – осознаю, чувствую, вдумываюсь, что со мной...»), и о специальных этапах, соответственно названных промежуточной и заключительной рефлексией.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессознательной деятельности и ее последующего осознания. Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и художественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности, в том числе по самопознанию. Это, по-видимому, и создает условия для формирования истинной культуры.

Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своего интеллектуального и эмоционального движения. Это необходимый элемент мастерской в валеологическом отношении, так как невысказанность, отсутствие осмысления перегружают человека эмоционально. Отчасти эта проблема может быть решена в заключительном творческом тексте. Это особенно важно в аудитории взрослых участников мастерской, которые более болезненно, чем дети, переносят расставание со стереотипами предыдущих представлений. И для подростков этап рефлексии важен не только сам по себе, но и для приобретения тренировки способности к самопознанию и самокоррекции. Это умение может превратиться в постоянно действующий навык саморегуляции.

Рефлексия, таким образом, является универсальным психологическим механизмом изменения и развития личности.

Творческий процесс. В мастерской является главным технологическим средством достижения цели обучения: открытия закона, формулирования правил, создания текста, накопления фактических знаний, приобретения опыта исследования, выработки определенного отношения к явлению, осознания ценностных ориентации и др. Этапами творческой деятельности являются деконструкция и реконструкция (см. Алгоритм) выбранного участниками мастерской материала: слов, текстов, красок, образов, веществ, фактов, явлений, любого материала в зависимости от темы и типа мастерской. Иначе говоря, материал выбирается, а затем создается нечто новое. На следующем этапе происходит осмысление закономерностей процесса (см. Рефлексия),

Типы мастерских

Педагогические мастерские могут быть разделены на типы в зависимости от:

· состава участников;

· целей и способов деятельности;

· временной продолжительности процесса.

По составу участников мастерские подразделяются на занятия только для учащихся; только для педагогов; мастерские, которые могут быть (при известной коррекции) проведены и со взрослыми, и с детьми. Главное различие заключается в том, что мастерские для взрослых подчинены законам андрогогики – науки об обучении взрослых, и, следовательно, главное внимание в них уделяется изначально сообщаемым целям и задачам.

В случае необходимости в мастерскую для взрослых включается игровой элемент: например, предлагается представить себя в роли школьника, родителя, директора и т. п.

· мастерские творческого письма;

· мастерские построения знаний;

· мастерские по самопознанию;

· мастерские отношений и ценностных ориентации и ряд других.

Практически мастерские каждого типа объединяются задачами предметного преподавания, но несут в себе огромные возможности интегрированного обучения, так как реализуют цели образования комплексно. Особая роль при этом принадлежит творческому письму и вообще работе со словом, которая важна на всех предметах и на всех этапах деятельности в мастерской.

Большую роль в создании творческого процесса в мастерской играет побуждение к ассоциативному мышлению. Ассоциации — это «спонтанное соединение идей, восприятий, образов, фантазий, сообразно определенным личным и психологическим темам, мотивам, сходствам, противоположностям или причинным связям. Само слово может обозначать процесс установления таких связей (посредством ассоциации) или выделять одно звено в такой цепи, то есть какую-то одну ассоциацию» (см. словарное определение).

Ассоциации в педагогической мастерской используются для актуализации личного опыта участников, «открывают» в какой-то мере работу воображения и тем самым содействуют развертыванию творческого процесса деятельности каждого. Работа с ассоциациями может быть использована в любом виде мастерской: это один из главных технологических приемов индивидуализации работы даже при наличии большого числа участников.

Опора на ассоциативное мышление требует четкости руководства и строгого временного ограничения.

Мастерские по самопознанию, а также отношений и ценностных ориентации имеют, с одной стороны, диагностический характер, а с другой – помогают учителям и учащимся выстроить систему ценностей на основе соотнесения личного опыта и достижений общечеловеческой культуры.

Построение мастерской технологично, а следовательно, создается по определенному алгоритму.

Алгоритм — «точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций, ведущих к решению всех задач данного типа» (см. словарное определение). Алгоритм деятельности в мастерской зависит от ее вида. Мастерская построения знаний имеет не менее двух этапов и строится по определенному плану.

Первый этап

Индуктор – первое задание в мастерской, мотивирующее дальнейшую деятельность участников. Есть два необходимых условия такого задания. Во-первых, оно должно актуализировать личный опыт каждого, связанный так или иначе (иногда парадоксально) со смыслом дальнейшей деятельности. Во-вторых, задание должно предоставить известный выбор участнику, что создает интерес, внимание, некоторое бессознательное недоумение, а иногда раздражение. Это психологически готовит к дальнейшему движению творческой мысли.

Создание творческого продукта индивидуально или в групповом взаимодействии. Обычно основано на деконструкции и реконструкции. Деконструкция –разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов. Реконструкция позволяет из полученных разрозненных частей, единиц создать целое новое явление, представление, знание, которое необходимо предъявить группе или всем участникам мастерской.

«Социализация», т. е. предъявление созданного продукта всем участникам (афиширование и чтение текстов, выставка рисунков и т. п.), соединение индивидуальных результатов, коллективная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы.

Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности. Формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем).

Второй этап

1. Обращение к новой информации и ее обработка.

2. Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы и т. п. Групповая или индивидуальная работа.

3. Социализация.

4. Общая рефлексия и выход на новую систему проблем.

Возможны иные варианты алгоритма работы при соблюдении общих принципов и правил ведения мастерской.

Мастерская, так же как и урок, предполагает изучение новой информации, но в отличие от урока новая информация предъявляется в мастерской по мере поступления запроса на нее от самих участников в тот момент, когда возникает информационное голодание. Самые разнообразные педагогические приемы работы с информацией – от элементов игры до работы со словарем — могут быть включены в мастерскую. Но все это – в рамках правил и определенного алгоритма мастерской, которые не допускают преждевременного введения мастером готовой информации. Обычно это происходит на втором этапе процесса.

По временной продолжительности мастерские разделяются на одноактные (от одного часа до 3-4 учебных часов подряд) и на мастерские длительного действия, когда работа прерывиста, может продолжаться неделю (метод «погружения») или даже в течение нескольких месяцев.

Мастерские, независимо от типа, несут на себе печать индивидуального авторского стиля. Типология мастерских, так же как и другие признаки этой инновационной формы обучения, не сложилась окончательно и подлежит дальнейшей практической отработке и теоретическому осмыслению.

Список рекомендованной литературы:

1. Окунев А.А. «Урок? Мастерская? или …» – СПб: Просвещение, 2001

2. Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зарубежного опыта / Под ред. Беловой Н.И., Заряновой В.Ф. Выпуск 1. СПб: СПГУПМ, 1995

3. Педагогические мастерские: Теория и практика / Сост. Белова Н.И., Мухина И.А. – СПб: ТВПинк, 1995

4. Педагогические мастерские «Франция – Россия» / Под ред. Соколовой Э.С. – М.: Новая школа, 1997

5. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / Даутова О.Б., Иваньшина Е.В., Казачкова Т.Б. и др. – СПб.: КАРО, 2014

6. Технология мастерских как средство обновления образовательного процесса школы / Крылова О.Н., Тимофеева М.Н., Сорокина О.Ю. – СПб., 2002

7. Учение. Общение. Творчество: Девять мастерских / Еремина Т.Я. – СПб.: Корифей, 2000

1.8. ПРОЕКТЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИЙ

Проект (от лат. projectus – брошенный вперед, определяющий направление движения и расстояние, которое нужно или можно пройти, которое можно предвидеть) понимается как инструмент связывания в одно целое замысла преобразующего действия, его исполнения, результатов и последствий этого замысла-исполнения.

Проект развития образовательной организации, равно как и профессионального объединения, представляет собой серию тщательно спланированных и документально обоснованных шагов по достижению поставленной цели за конкретный период времени. Проектированием же называют особую технологию перевода текущей ситуации в желаемую.

К проекту предъявляется ряд требований, которые отличают его от других видов преобразовательской деятельности. Самые важные признаки – наличие рамок, ограниченность (по времени реализации, задачам, этапам, ресурсам), четкость, ясность, конкретика каждого структурного элемента и измеримость результатов. При оценке и самооценке проектной работы в первую очередь следует обратить внимание на следующие позиции:

· актуальность проекта для каждого конкретного случая;

· целостность (четкая выраженность смысла проекта, взаимосвязь всех элементов и их соответствие общему замыслу);

· полнота выявления комплекса проблем в образовательной или профессиональной организации;

· прогностичность проекта (отражение в планируемых действиях не только сегодняшних, но и будущих тенденций; реализация как актуальных, так и перспективных, ожидаемых образовательных потребностей, социального заказа на образование);

· логичность;

· обоснованность (опора на объективные факты, доказательство необходимости реализации проекта, оценка реальных возможностей авторов по изменению текущей ситуации);

· реалистичность проекта;

· жизнеспособность (рассмотрение перспектив развития, альтернативных ходов в случае изменения ситуации);

· наличие системы контроля качества и результативности реализации проекта;

· чувствительность проекта к сбоям;

· компетентность участников проекта (понимание проблематики и осознание своих возможностей, владение всеми необходимыми технологиями и методами реализации проекта);

· культура оформления и презентации проекта.

Проекты развития образовательных и профессиональных организаций, как правило, имеют стратегический характер и направлены на решение комплексных задач, предопределяющих самые разнообразные направления жизнедеятельности педагогического сообщества. Отличительной чертой таких проектов является их ярко выраженная инновационная направленность, ориентация на структурные изменения и достижение нового статуса организации. Общая цель разработки и реализации проектов – обеспечение достижения нового качества образования. Среди общих задач можно выделить следующие:

· определение и описание места образовательной // профессиональной организации в системе социальных связей;

· выявление достигнутого уровня жизнедеятельности организации;

· определение и описание образа желаемого будущего образовательной // профессиональной организации, её обновленной структуры и функционирования;

· определение и описание стратегии и тактики перехода организации из текущего состояния в желаемое;

· разработка конкретного плана такого перехода.

При создании проекта важно обратить внимание на его базовые компоненты. К ним относятся:

· титульный лист проекта (название проекта, название организации, ФИО автора или авторов, их должности, место работы, звания, контактные данные);

· краткая аннотация // резюме // информационная карта // паспорт проекта;

· введение (описание ситуации, информационная справка об организации, проблематизация, постановка целей и задач);

· аналитическое обоснование проекта;

· концептуально-прогностическая часть;

· стратегия и тактика перевода организации в новое состояние (план реализации проекта);

· ресурсное обеспечение проекта (финансовые, кадровые, материально-технические и др. ресурсы);

· мониторинг хода реализации проекта, оценка результатов и эффектов;

· оценка жизнеспособности проекта;

· приложения;

· экспертиза проекта (по возможности).

Название проекта должно быть ярким, лаконичным, отражающим основную содержательную идею и цели работы. Допускается двойное наименование: первый заголовок – творческий, запоминающийся, второй – развернутый, позволяющий понять, что и как будет выполнять проектная команда. Существует прием, который позволяет избежать громоздких названий: поочередно закрываем каждое слово, затем выясняем, исказился ли смысл или же слово не несет никакой дополнительной нагрузки, после чего убираем все лишние слова и окончательно редактируем заголовок.

В аннотации или резюме проекта содержится своего рода расшифровка названия, опорные моменты представленной разработки. Чаще всего здесь даются краткие сведения об авторах, целях и задачах проекта, целевой аудитории, предполагаемых результатах и бюджете. К данной части предъявляются те же требования, что и к проекту в целом: она должна быть четкой, лаконичной и конкретной. Не следует преуменьшать роль аннотация и резюме – именно по ним у читателя складывается первое впечатление и о проекте, и о проектной команде.

Приветствуется оформление информационной карты или паспорта проекта, которые позволяют представить всю самую важную информацию в сжатом, структурированном виде. В качестве шаблона может быть предложена такая информационная карта:

Во введении необходимо обозначить проблему или комплекс проблем, которые подтолкнули авторов к созданию проекта. От четкости формулировок зависит очень многое, поскольку именно так будут завуалированно выражены цели и задачи предстоящей работы. Проблема рассматривается как некое противоречие, разрыв между текущим и желаемым состоянием. Стоит продумать, каким образом она будет вписана в исторический, национальный и местный контексты. Кроме того, проблему желательно представить в количественных, статистических и аналитических показателях – от этого разработка значительно выиграет. В дополнение во введении разъясняются актуальность и новизна проекта, проводятся в пример аналоги (при наличии таковых), описывается возможная ситуация в том случае, если проект не найдет поддержки, оценивается его масштабность (важно, чтобы всё было в меру – значимость для педагогического сообщества, но при этом отсутствие попытки решить все мировые проблемы сразу). Введение должно быть кратким и интересным для чтения. Наукообразность и чрезмерная детальность в данном случае излишни.

Пристальное внимание следует уделить формулировке целей. К этому нельзя подойти несерьезно, поскольку любая ошибка, рождение псевдоцели не позволят добиться положительных результатов. Обычно цели представляют как желаемые результаты проекта. В идеале они призваны решить выявленную проблему, указать путь от текущего положения дел к предполагаемому. Любая цель должна быть достижимой, измеримой и соответствующей имеющимся ресурсам (кадровым, материально-техническим, финансовым, временным).

Вслед за формулировкой целей, следует приступить к выявлению задач проекта. Они могут быть разделены на общие (ориентированы на достижение ведущей цели) и особые (более конкретные, ограниченные во времени, легко проверяемые). Согласно общепринятым рекомендациям, при перечислении задач следует избегать глаголов несовершенного вида (поддерживать, увеличивать и т.д.). Как и в случае с целями, задачи должны быть конкретными, измеримыми, реальными и определенными во времени. На этапе самооценки проекта необходимо удостовериться, что каждой сформулированной проблеме соответствует хотя бы одна четкая задача.

Желательно, чтобы и цель, и задача были конкретизированы с учетом анализа текущей ситуации. Этого можно добиться при помощи оценки имеющихся ресурсов и т.н. SWOT-анализа. Первичная оценка ресурсов предполагает рассмотрение кадровых, финансовых, материально-технических и социально-государственных аспектов. К последним относят оценку «ресурса власти» и отношения общества к инновациям в указанной сфере. SWOT-анализ является действенным методом стратегического планирования и включает в себя описание сильных и слабых сторон проекта, возможностей и скрытых угроз.

· S – strengths (сильные стороны);

· W – weaknesses (слабые стороны);

· O – opportunities (возможности);

· T - threats (угрозы).

Первые два пункта оценивают внутренние ресурсы, третий и четвертый прогнозируют позитивное и негативное влияние внешней среды. При желании SWOT-анализ может быть вынесен отдельной главой проекта.

Аналитическое обоснование представляет собой анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для организации внешней социальной среды и адресуемого организации социального заказа; анализ и оценку достижений, передового опыта, конкурентных преимуществ организации за период, предшествовавший нынешнему инновационному циклу развития; анализ и оценку инновационной обстановки в организации, потенциала коллектива, точек роста и рисков.

В концептуально-прогностической части описываются планируемые новшества, за счёт которых решатся обозначенные проблемы; дается первичный прогноз восприятия новшеств в образовательном сообществе; оцениваются риски возможного сопротивления изменениям.

Разработка стратегии и тактики перевода организации в новое состояние подразумевает создание конкретного (тактического и оперативного) плана действий по реализации проекта, описание методов достижения целей; определение критериев и индикаторов проверки уровня достижения результатов, механизмов фиксации выполнения (или невыполнения) проекта; процедуры корректировки деятельности.

Необходимо предусмотреть, чтобы каждое предлагаемое мероприятие отвечало одной из поставленных задач (а значит, и цели, и проблеме). Выстраивание всех основных мероприятий в логической последовательности и соблюдение связи «проблема > цель > задача > метод» поможет грамотно распределить ресурсы, значительно уменьшая риски. Как правило, составляя план действий, авторы достаточно подробно описывают, что, когда, каким образом, кем и с помощью каких ресурсов будет сделано для получения желаемого результата. Стоит продумать вертикальные и горизонтальные логические связи между частями проекта. Легче всего это будет сделать с помощью схемы. Дополнительные преимущества авторы проекта получат в том случае, если рассмотрят альтернативные варианты развития событий.

Обязательным условием прозрачности и реалистичности проекта является связь между желаемыми результатами и ресурсами их достижения. Внимание следует уделять не только финансовым или материально-техническим ресурсам, но и вопросам управления кадрами. В данном разделе между участниками распределяются сферы и функции их деятельности, описывается кадровая иерархия, устанавливается ответственность каждого за конкретный вид работ и исход общего дела. Если в ходе проекта предполагается система повышения квалификации кадрового состава, то прописываются тематика и механизм обучения.

Еще на этапе разработки авторы должны четко продумать систему показателей эффективности проекта. Трудности могут быть связаны с тем, что в сфере образования не все индикаторы имеют количественно-качественное выражение. Однако существуют такие примерные показатели, на которые всегда можно опереться:

· охват участников и количество мероприятий;

· динамика уровня развития личности (напр., не знал - узнал);

· повышение уровня активности участников, их социальной успешности;

· популярность проекта у непосредственных участников и общественности;

· заинтересованность партнеров проекта;

· освещение проекта в СМИ;

· привлечение новых материально-технических ресурсов.

Оценка эффективности проекта может быть произведена и «наоборот»: рассматриваются прогнозируемые результаты в случае невыполнения предполагаемых действий.

Что касается результатов реализации проекта развития образовательной или профессиональной организации, то нередко они являются отсроченными, что заставляет разработчиков искать прямые критерии достижения промежуточных результатов или же косвенные критерии, указывающие на движение в верном направлении в целом.

Жизнеспособность проекта – ещё один важнейший раздел, который неизменно привлекает внимание инвесторов и потребителей услуг. Авторам необходимо предусмотреть варианты дальнейшего развития предложенной идеи: возможно расширение географии реализации, освоение дополнительных видов деятельности, вовлечение новых партнеров и др. Стоит продумать, каким образом будет развиваться проект по окончании его целевого финансирования, возможно ли будет организовать деятельность по привлечению дополнительных ресурсов, заручиться поддержкой властных структур и т.д. Разработчикам следует помнить о том, что жизнеспособность проекта признается чрезвычайно высокой тогда, когда при переходе на новый виток развития уже не требуется никаких сторонних вложений и организация переходит на самообеспечение своих идей.

От характера проекта во многом зависят особенности финансирования. Поэтому целесообразнее формировать бюджет уже после того, как продуманы все детали и просчитаны риски. Как правило, финансовое обоснование проекта представляет собой документ, где указано, на какие цели будут израсходованы средства, какова запрашиваемая сумма и чем располагают организаторы, какова существующая материально-техническая база, где найти дополнительные источники финансирования (напр., конкурсные гранты, бюджетные вливания, членские взносы, благотворительные пожертвования, работа добровольцев, доходы в результате предоставления платных услуг и т.д.). По возможности следует сделать поправки на инфляцию и различные непредвиденные ситуации.

Если финансовый план // смета расходов представляют собой таблицу с указанием имеющихся и запрашиваемых средств, то необходимо помнить, что допускается соотношение сумм 50% на 50%. При этом в практике современного менеджмента достойной признается такая проектная деятельность, при которой прямые вложения (т.е. то, что идет непосредственно на достижение результата) достигают 70-80%.

В приложениях к проекту могут содержаться сметы, бланки, комментарии, выдержки из нормативно-правовых документов, письма поддержки, предварительные экспертные оценки и др.

К оформлению проекта предъявляются общие требования (см. соответствующий раздел), однако необходимо учитывать, что для упрощения навигации следует включить в текст разработки оглавление, а также предусмотреть, чтобы каждая глава начиналась с новой страницы.

Для расширения представления о проектной деятельности в сфере образования можно ознакомиться с требованиями к разработкам в рамках конкурса проектов развития государственных образовательных организаций г. Москвы (http://miro.msk.ru/?page_id=3398).

Список рекомендованной литературы:

1. Бенвенисте Г. Овладение политикой планирования. – М.: Прогресс, 1994

2. Бестужев-Лада И. В., Наместникова Г. А. Социальное прогнозирование: курс лекций. – М.: Педагогическое общество России, 2002

3. Виханский О., Наумов А. Менеджмент. – М: Гардарики, 1999

4. Грей К., Ларсон Э. Управление проектами. – М.: Дело и Сервис, 2007

5. Джонс Дж. Методы проектирования. – М: Прогресс, 1991

6. Дункан В. Путеводитель в мир управления проектами. – Екатеринбург: УГТУ – УПИ, 1998

7. Инновационное движение в российском школьном образовании // под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. – М: Парсифаль, 1997

8. Луков В. А. Социальное проектирование. – М.: Флинта. Социум, 2003

9. Марков А. П., Бирженюк Г. М. Основы социокультурного проектирования. Учебное пособие. – СПб, 1997

10. Минцберг Г. Школы стратегий. – СПб: Питер, 2001

11. Прогнозное социальное проектирование. Теоретико-методологические и методические проблемы. – М: Наука, 1994

12. Уткин Э. Бизнес-планирование. Курс лекций. – М.: ЭКМОС, 2001

13. Фоломьев А. Н., Гейгер Э. А. Менеджмент инноваций. Теория и практика. – М.: АИРО-ХХ, 1997

14. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. Избранные труды. – М., 1995