В) Решение учебной задачи

Решение учебной задачи осуществляется в процессе анализа текста и занимает в средней школе несколько уроков. Самая большая проблема, с которой сталкивается учитель, — отбор материала. Ему помогут два принципа, которые только на первый взгляд противоречат друг другу, — принципы избирательности и целостности анализа.

Дело в том, что в школьном курсе литературное произведение не может быть рассмотрено во всех его аспектах и на всех уровнях его организации. Принцип избирательности подсказывает, что из всего разнообразия художественных элементов мы должны отобрать для анализа лишь те, которые наи­более ярко выражают идею автора. Следовательно, организация анализа текста на уроке зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, осмыслению произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа, помогут выявление причинно-следственных связей между эпизодами, наблюдения над развитием образа героя и условиями, способствующими этому процессу. При изучении произведений, основу которых составляет небольшое число событий, ярко раскрывающих жизненные позиции героев, их характеры, лучше использовать приёмы, помогающие глубже проникнуть в эмоциональную тональность произведения, отчётливее увидеть героев, нацеливающие на осмысление позиции каждого персонажа и на отделение точки зрения автора от точки зрения его героя. Желание показать детям всё, что есть в произведении, зачастую приводит к дроблению текста на ряд мало связанных между собой элементов, а это, в свою очередь, уводит ребёнка от осмысления текста как единого целого.

Отобрав материал, согласовав его с учебной задачей, учитель распределяет его по урокам, руковод­ствуясь выбранным методическим путем анализа. Он может пойти “вслед за автором”, двигаясь вместе с учениками от эпизода к эпизоду, от главы к главе, от части к части [1]; может выбрать путь анализа образов-персонажей [2], может выстроить проблемный анализ [5], решая последовательно взаимосвязанные проблемные ситуации. Если же в качестве учебной задачи выбрана творческая деятельность, то движение от урока к уроку будет обусловлено планом её осуществления.

Учитель всегда стоит перед проблемой выбора материала для анализа и осуществляет его, руководствуясь дидактическими принципами целесообразности, доступности и перспективности для развития ребёнка. Поэтому уроки разных учителей по одному и тому же произведению (по одной и той же программе!) могут быть очень разными.

Какой бы путь организации анализа произведения ни выбрал учитель, он должен помнить, что анализ произведения, будучи избирательным, должен оставаться целостным. Это означает, что литературный текст должен рассматриваться на уроке как единое целое, как система, все элементы которой (язык, композиция, содержание) взаимосвязаны. Художественную идею произведения можно освоить, только приведя учеников к постижению этих связей.

Отбирая материал для анализа, мы должны помнить о том, что наша цель — освоение идеи произведения, которая растворена в художественной форме и содержании. Авторский замысел определяет выбор как событий, характеров персонажей, так и лексики и синтаксиса для их воплощения; архитектонику произведения, способы выражения авторского отношения к персонажам и событиям. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается как носитель идеи. Анализ пейзажа, портрета, поступка, события вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Об этом следует помнить и не предлагать детям изучать отрывки из произведений или произведения, данные в сокращении, не обращаться к пейзажу только для того, чтобы отметить мастерство писателя, а к портрету — только для того, чтобы представить себе внешность героя.

В ходе анализа текста мы выстраиваем диалог учеников с художественным произведением и его автором. Анализ требует внимательного отношения к тексту произведения. На практике это правило неоправданно нарушается: разбираются только отдельные главы больших по объёму произведений, вырванные из контекста; проводятся беседы, при которых ученики практически не обращаются к тексту произведения, а только делятся своими впечатлениями; анализ текста подменяется репродуктивными вопросами и заданиями, когда дети только находят в тексте требуемые примеры. Такие виды работы не ведут к размышлениям над текстом, к осознанию роли того или иного художественного средства в структуре целого, а значит, не способствуют пониманию произведения.

Задача учителя состоит в том, чтобы открыть детям принципиальную невозможность ничего изменить в произведении: от его названия до знака препинания. Поэтому вопросы и задания такого рода, как: “А как бы вы назвали это произведение?”, “А можно ли назвать произведение по-другому?”, “А как бы вы закончили произведение?”, “Расскажите о событии своими словами”, — некорректны по отношению к автору и его замыслу. Целесообразнее использовать другие формулировки: “Почему нельзя назвать произведение по-другому?”, “Что изменится, если переставить части?”, “Почему предложение (абзац, рассказ) заканчивается многоточием?”, “Почему автор именно так завершает произведение?”. Вопросы, заданные в такой форме, наталкивают учеников на размышления о роли художественного элемента в структуре целого, а следовательно, формируют умение эту структуру видеть.