Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения

II. Структура уроков литературы

Предварительная работа поможет нам в дальнейшем сформулировать цели изучения произведения. Но прежде чем обратиться к вопросам целеполагания, рассмотрим структуру системы уроков и урока как системного элемента, потому что структура внесёт свои коррективы в наш проект. Структура урока — это модель, которая каждый раз заполняется конкретным содержанием. Обусловливают структуру урока литературы на любом этапе литературного образования принципы работы с литературным произведением в школе. Они, в свою очередь, основываются на закономерностях восприятия школьниками литературы как искусства слова. Принципы вовсе не обязательно заучивать наизусть, важнее понять, почему структура именно такова и как при её жёсткости учитель может творить.

Традиционно в любой системе уроков выделяют три этапа: вступительный, анализа произведения и заключительный.

Вступительный этап, или этап подготовки школьников к восприятию литературного произведения.

Необходимость вступительного этапа объясняется принципом мотивации любой деятельности, в том числе и читательской. Парадокс школьной ситуации связан с тем, что ребёнок якобы должен прочитать определённое количество произведений. Но апелляции к программе для школьника не аргумент. Как же сделать так, чтобы ребёнок захотел прочитать произведение, ничего о нём не зная? Способов множество, но все они так или иначе нарушают один методический принцип — непосредственности восприятия.

О непосредственном восприятии мы можем говорить тогда, когда чтение произведения происходит без предварительного направленного влияния кого бы то ни было, без подталкивания ребёнка к совершенно определённому толкованию произведения ещё до знакомства с текстом. Конечно, каждый учитель вправе по-своему разрешить это противоречие. Но думаю, что нет никакой беды в том, что ребёнок прочитал книгу потому, что его учитель сказал, что он любит её, что в ней поднимаются определённые проблемы, которые могут заинтересовать юного читателя, что она потрясла его, что он много размышлял над ней и так и не разгадал всех её загадок. И почему бы не поделиться с ребятами своими впечатлениями, если они вызовут у них желание пройти по пути учителя, потому что они ему доверяют? И что страшного случится, если кто-то прочитает книгу только для того, чтобы из духа противоречия оспорить учительскую позицию? Страшно, когда в классе знакомы с текстом пять-шесть человек! Провокация в этом случае становится эффективным инструментом педагога. Сделать всё это, не касаясь содержания произведения, не прибегая к элементам пересказа, на мой взгляд, невозможно. А потому в сегодняшней ситуации принципы, не помогающие учителю достигать цели, приходится нарушать, заменять новыми.

У вступительного этапа есть ещё одна “странность”, вызванная тем, что на чтение нужно время. Никто из учителей не надеется на то, что к следующему уроку все ребята прочитают произведение, даже если оно их заинтересовало. (О летнем чтении не стоит и говорить.) Поэтому между вступительным этапом и следующим за ним должен образоваться временной промежуток от недели до двух-трёх. Чем больше объём произведения, тем больше времени требуется на его спокойное прочтение. Слово спокойное здесь не случайно. Вкус к чтению может появиться только тогда, когда читаешь не по диагонали, ужасаясь тому, сколько страниц ещё предстоит “пробежать”, а останавливаясь, размышляя, возвращаясь к тому, о чём уже прочитал.

Значит, вступительный этап должен проводиться тогда, когда ещё идёт изучение другого произведения, вклиниваться в другую систему уроков. Вклиниваться или вписываться? Конечно, хотелось бы получить второе (и здесь свою роль может и должна сыграть программа). Получается, что вступительный урок (или даже уроки) должен быть связан не только с изучаемым произведением, но и с тем, которое изучается в данный момент. О том, как это можно сделать, мы поговорим в одной из следующих лекций.

2. Этап анализа произведения, или работы с текстом, — самый протяжённый и самый важный в системе уроков. Условно в нём можно выделить подэтапы: а) выявление восприятия; б) постановка учебной задачи; в) решение учебной задачи.

Какова роль каждого подэтапа, можно ли перескочить через один или даже два, экономя время, и сразу же приступить к анализу текста? Нельзя.

а) Зачем выявлять восприятие? Эта деятельность необходима не только учителю, но и ученикам. Работа с текстом произведения должна быть организована таким образом, чтобы помочь детям преодолеть негативные стороны самостоятельного восприятия текста и одновременно научить их анализировать художественный текст, понимать его. Конечно, учителю известны общие черты восприятия литературных произведений школьниками, находящимися на определённой ступени читательской эволюции. И всё же восприятие одного и того же произведения у читателей даже одного возраста никогда не будет одинаковым по глубине и эмоциональности; читательские оценки событий и персонажей тоже могут не совпадать (скажутся как внешние социальные влияния, так и семейные установки, социально-половой фактор, особенности психотипа, уровень культуры). Поэтому знание общих особенностей восприятия не освобождает учителя от необходимости после первого чтения проверить, уточнить, как воспринято произведение детьми,и затем построить уроки с учётом этих конкретных особенностей восприятия.

Школьникам этот этап необходим даже более, чем учителю. Первое чтение произведения часто оказывается поверхностным, а восприятие сводится к осмыслению на репродуктивном уровне (пересказ), хотя сами ребята наивно полагают, что им всё понятно. Этап выявления восприятия позволяет обнаружить, во-первых, несовпадение в оценках как героев, так и произведения в целом, в трактовке мотивов событий и поступков персонажей, композиционных особенностей и т.п. Кроме того, выясняется, что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения, различия в восприятии, вопросы, оставшиеся без ответа, послужат сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его анализа.

б) Проблемы, которые возникают у читателя при самостоятельном чтении, становятсяего учебной задачей, внутренне мотивирующей анализ текста. Учебная задача вытекает не только из целей и задач учителя, но и из потребностей ребёнка разобраться в прочитанном. Значит, проектируя урок, мы обязательно должны продумать, каким образом мы создадим мотивацию для анализа текста.

По сути, учебная задача неразрывно связана с предыдущим этапом выявления восприятия и логически завершает его: учитель, выслушав впечатления и мысли учеников, родившиеся при самостоятельном чтении произведения, либо задаёт проблемный вопрос, либо предлагает детям принять участие в творческой деятельности. Подробнее об учебной задаче мы поговорим в следующей лекции.