Современого подростка

Проектное обучение как форма образования и обучения впервые была введена в США в 30-е годы минувшего столетия. Метод проектов, как ещё называют эту форму обучения, был создан как альтернатива традиционным формам, как альтернатива классно – урочной системе. В современном российском обществе чрезвычайно высок интерес к проекту и проектированию, а в образовании — к «проектному обучению». Это общеизвестный факт, не нуждающийся в подтверждении, но очень любопытно и малопонятно другое — почему этот интерес столь велик и случайно ли он возник именно в наше время. Обратимся к общепринятым трактовкам этих понятий.

Проект — слово иностранное, происходит от латинского projectus. Его буквальный перевод — «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия, предварительный текст какого-либо документа, какой-либо замысел или план. В свою очередь, проектирование в наиболее общем виде можно рассматривать как деятельность или процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта, или состояния). В настоящее время наряду с традиционными, веками использовавшимися видами проектирования (архитектурно-строительное, машиностроительное, технологическое и пр.), существуют и другие, самостоятельные его виды. К ним можно отнести проектирование трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существуют также инженерно-психологическое, генетическое и иные виды проектирования. Любая деятельность человека порождает множество непредвиденных ситуаций, в ходе нее возникает масса побочных продуктов (артефактов). Альтернативой этому стало проектирование, которое призвано оградить человека от непредсказуемости, возникающей в ходе деятельности. Проектировщик всегда ясно формулирует цели, тщательно подбирает способы реализации проекта и затем все по возможности точно воплощает. Примечательно, что в современном мире едва ли не любое свое деяние человек склонен рассматривать сквозь призму проектирования. Выстроить отношения с сослуживцами, открыть счет в банке, отремонтировать квартиру, выкопать яму на даче, создать новый электронный прибор, научить своего ребенка убирать за собой игрушки или отучить свою собаку лаять в квартире по ночам — все это теперь рассматривается под углом проектирования, а воплощение — это реализация проекта. Откуда у современного человека такое непреодолимое желание ясно определять цели, все рассчитывать и планировать?

Одна из основных причин возрастающего интереса многих наших современников к проектированию кроется в подсознательном страхе людей перед реалиями современного стремительно меняющегося мира. Человек, стремясь проектировать все на свете, пытается тем самым упорядочить, запрограммировать свою жизнь и таким образом защитить себя от возможных превратностей судьбы, случайностей, артефактов и порождаемых ими непредвиденных проблем. Не случайно слово «риск», прежде, как правило, использовавшееся в единственном числе, теперь все чаще в разговорном языке и документах встречается в числе множественном. Мы постоянно слышим — «риски», «смыслы» и т.п. Если раньше, в мире относительно стабильном, риск либо был, либо отсутствовал, смыл либо был, либо его не было, то теперь все так переменчиво и запутанно, что и «риски», и «смыслы» постоянно множатся и растут, образуя дикие толпы на периферии нашего сознания.

Современное образование, вопреки постоянным обвинениям в консерватизме и инерционности, довольно быстро подстраивается под задачи, диктуемые преобладающим в культуре стилем мышления, и активно внедряет проектный стиль в свою практику. Естественно, что реинкарнация «проектного обучения» в современной школе идет по пути инновационной деятельности, ориентированной, в первую очередь, на развитие интеллекта и креативности учащегося.

Апологетами идеи прямо или косвенно утверждается, что проектирование вооружает ребенка новыми, наиболее рациональными способами решения сложных жизненных проблем, а потому проектное обучение должно непременно активно поддерживаться и распространяться. Сомнительность подобного хода мыслей становится очевидной при рассмотрении данной проблемы с позиций психологии творчества, к некоторым постулатам которой я и предлагаю обратиться.

У этой формы обучения существуют как положительные, так и недостающие стороны, и не только с педагогической, но и с психологической точек зрения. Рассмотрим подробнее сущность проектного обучения.

Проектирование мы выше определяли через деятельность, что, конечно же, не случайно. Проектирование имеет и мотив, и цель, и все другие атрибуты деятельности. При этом хорошо известно, что творчество (в отличие от проектирования) — не деятельность (Я.А. Пономарев). Если основной признак деятельности — потенциальное соответствие цели деятельности ее результату, то для творческого акта наиболее характерно прямо противоположное — цель (замысел, программа и пр.) и результат. Иначе говоря, творчество, в отличие от проектирования, — не деятельность, оно возникает лишь как ее побочный продукт, артефакт. Родиться творчество может только тогда, когда субъект деятельности оказывается восприимчивым (сенситивным) к случайно возникающему в ходе своей активности неожиданному результату (побочному продукту). Таким образом, творчество может возникать в процессе любой деятельности, но связано оно не с достижением намеченного, а со случайным порождением в ходе деятельности «побочного продукта». Этот «побочный продукт» и является настоящим результатом творчества. Потому и суть креативности сводится к интеллектуальной активности и сензитивности субъекта к побочным продуктам своей деятельности.

Эта мысль созвучна утверждениям ряда современных исследователей, поставивших во главу угла изучения творчества проблему «бокового», или латерального, мышления (Э. де Боно, Г. Клюге и др.). Именно «побочные продукты» деятельности, по справедливому утверждению Я.А. Пономарева, представляют наибольшую ценность для творческого человека, так как содержат некую новизну. Напротив, для нетворческого человека важны прямые, целесообразные результаты по достижению цели, а вовсе не новизна. Когда современный человек сознательно или интуитивно загоняет свою жизнь в жесткие рамки проектирования, он не только не ориентирован на пробуждение в себе сензитивности к побочным продуктам своей деятельности, а как раз напротив — стремится застраховать себя от них. Его пугают эти непредвиденные, случайные, побочные результаты, именно они и обозначаются словом «риски». Все это призвано сделать его жизнь более понятной, спокойной и предсказуемой. Так человеком моделируется попытка управления собственной жизнью и создается иллюзия ее управляемости, что и дает пресловутую «уверенность в завтрашнем дне». Подобный стиль мышления способен рассмешить Господа Бога и навеять невероятную грусть на каждого, кто может понять, как высока степень деструктивности этого подхода в образовании и в жизни в целом, ведь так мы запрещаем себе творить.

Таким образом, внедряя в современное образование идеи «проектного обучения», нам бы следовало не спешить с новшествами. Ведь таким образом мы не творца развиваем, а банального деятеля, наивно верящего в то, что жизнь можно и нужно проектировать. Рассуждая об этом, мы должны задуматься и над тем, кто будет лучше адаптирован к задачам выживания в современном динамичном мире. Проектировщик, стремящийся его оседлать и запрограммировать, загоняющий свою жизнь в прокрустово ложе проектирования. А может быть, тот, кого не пугают непредсказуемость и случайность, кто открыт новому, незапланированному, сенситивен к побочным продуктам своей деятельности и готов их увидеть, услышать, почувствовать и использовать.

Разница между проектированием и творчеством проявляется и в особенностях их контактов с подсознанием. Проектировщик стремится к ясности и осознанности, а к основным чертам творческого акта с незапамятных времен относят бессознательность, спонтанность, неподконтрольность разуму и воле. В творчестве, по справедливому утверждению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. В какой бы сфере творческий акт ни протекал — художественной, практической или даже научной, бессознательному в нем отводится особая, доминирующая роль.

В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики, и человек оказывается совершенно не способным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. И тогда, по образному выражению В.Н. Дружинина, «…сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя». Конечно, отсюда проистекают и «божественная», и «демоническая» атрибуции причин творчества. Правда, эти обстоятельства вовсе не мешают научной психологии обсуждать проблемы творчества без всяких мистических наслоений.

Как и всякое направление обучения, проектное обучение имеет свою историю и свои корни в культуре. В этой связи особого внимания заслуживает тот факт, что оно зародилось и стало успешно развиваться в рамках англосаксонской культурно-образовательной традиции, где и продолжает счастливо процветать. Знаменательно и то, что для нашей культурно-образовательной среды это уже вторая попытка внедрения проектного обучения. Первая, предпринятая в начале ХХ века, как известно, оказалась неудачной. Сейчас принято ответственность за эту неудачу сваливать на коммунистов и их идеологию, без этого, конечно, не обошлось, но это не единственная и не главная причина провала. Есть и другие, более важные, понять их можно, обратившись к культурно-образовательным традициям и истории развития проектного обучения.

Утверждение проектного обучения тесно связано с внедрением в образование идей философии прагматизма, рожденной в англосаксонской культуре. Один из ярких и последовательных сторонников прагматизма — философ и педагог Джон Дьюи полагал, что содержание образования должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. «То, что называется учебным предметом, — арифметика, история, география или одна из естественных наук, — должно основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта» (Дьюи Дж. «Демократия и образование»).Только таким образом, по его мнению, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность — средством реализации и развития индивидуальных личностных особенностей.

О теории вполне можно судить не только по правильным, тщательно выверенным текстам ее отцов-основателей, но и по практике, которую она порождает. А на практике идеи теории прагматизма привели к тому, что и содержание, и формы организации, и методы обучения выстраивались так, чтобы меньше забивать головы детей абстрактными идеями, свидетельствующими о сложности жизни, а учить их тому, что больше пригодится им сегодня и завтра в реальной жизни. Зачем будущему фермеру изучать алгебру или тригонометрию, а будущему рабочему или водителю грузовика рассуждать, вслед за Родионом Раскольниковым, о проблеме «разрешения крови по совести» …

Единственный путь к овладению социальным наследием, с точки зрения теоретиков прагматизма, — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является» (Дж. Дьюи). Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению «абстрактных» истин и не развитию когнитивных способностей, а занятиям конструктивного характера. В этих условиях предельно прагматичный «метод проектов» оказался самым приемлемым педагогическим инструментом.

Автором его стал профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871–1965). Суть его новаторской идеи заключалась в том, что дети, вместо распространенного в гимназиях той поры преимущественно репродуктивного изучения «абстрактных знаний», малоприложимых к жизненной реальности, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственные проекты. Так, решая какую-либо практическую задачу, они включались в реальную деятельность и овладевали новыми знаниями. При этом важно понимать, что в результате обучение в его традиционном, гимназическом варианте было полностью вытеснено работой над индивидуальными (в Советском Союзе коллективными) проектами.

Нетрудно догадаться, почему у нас все это не прижилось. Русская культура всегда была бесконечно далека от идей прагматизма, и выросшие в ее недрах культурно-образовательные традиции категорически не приемлют подобного отношения. Ясно намечать цель и педантично ее достигать мы никогда не умели, не хотели, не могли и вряд ли когда-нибудь научимся. Потому и метод проектов в нашем образовании выглядел как неприемлемый, чужеродный, несущий дух «делячества» (термин 30-х годов). Мы никогда не подходили к образованию так приземленно и утилитарно.

Нельзя не заметить, что наше образование всегда стояло и стоит на том, что мы даем много избыточных, «декоративных» (Р. Спенсер) знаний. Знаний, с обывательской точки зрения кажущихся ненужными, но именно эти кажущиеся лишними и избыточными знания делают человека ЧЕЛОВЕКОМ. Они указывают на то, как мир сложен, многослоен и как мало нами изучен, на то, что человеку опасно пребывать в наивной уверенности, что он может проектировать жизнь, а следует быть готовым к непредвиденному развитию событий или творчеству. Наша культура не настраивает людей прятаться от творчества в убежищах проектирования, она ориентирует человека не бояться нового и неожиданного.

А на вызов нашего динамичного времени призвано ответить не «проектное обучение», а то, что сейчас именуют исследовательским обучением.

Обсуждение адекватного ответа образования вызовам времени следует вести не в терминах «проектного подхода», а в других терминах и понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение» (exploratory bexaviour), «исследовательское обучение» (exploratory education) и «исследовательские методы обучения». К сожалению, значительная часть специалистов странным образом не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов».

Чтобы в этих различиях разобраться, обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование обычно понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. И если проектирование — это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование — бескорыстный поиск истины.

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере культуры.

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что и проектирование, и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить инструментами развития интеллекта и креативности ребенка в обучении. Увидеть эти возможности позволит изучение особенностей действия механизмов мышления при исследовании и проектировании.

При построении прогнозов, как известно, будущее обычно раскладывается на три составляющих:

• детерминированную — полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;

• вероятностную — предсказуемую с большой долей вероятности;

• случайную — принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию.

Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от человека уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И наконец, третья — интуиции. В прогностике существует закономерность — чем более развита наука, тем выше доля первой — детерминированной части, но чем интенсивнее она развивается, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая.

Проектирование разворачивается и развивается в основном в рамках первой, предсказуемой, «детерминированной» составляющей. Исследование находится преимущественно в поле третьей, «случайной» — подчеркну: принципиально не поддающейся никакому прогнозированию — составляющей. Вторая составляющая — «вероятностная» — в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании, и в так называемых «проблемных исследованиях».

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. По сути, исследование — процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний. Это один из видов познавательной активности человека. Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При том само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет. Однако исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге его исследований открытие, и как следствие — ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.

Совсем иначе обстоят дела в ситуации проектирования, когда человек решает реальную практическую задачу. Например, создает новый телевизор, мобильный телефон или космический корабль. Конечно, воплощение предусмотренной проектом практической задачи может потребовать не только опоры на передовые достижения науки, но также поиска и формулирования принципиально новых идей и их технологического воплощения. Специалисты с полным основанием считают, что часто при проектировании автор вынужден проводить множество научных изысканий. Но доминирующим здесь является то, что он с самого начала решает прикладную, практическую проблему.

Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей в обучении. Вряд ли кто-то станет оспаривать данное утверждение, но образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск в решение практической задачи — проектирование. Сделать это нетрудно, и первым шагом на этом пути обычно оказывается задание четко вербализовать проблему еще до начала исследовательского поиска.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «исследовательское обучение» и «проектное обучение», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, хотя можно увидеть существенную разницу между ними. Понимание их истинного смысла не просто абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно прежде всего с точки зрения образовательной практики.

Методов проектов подразумевает под собой применения технологии проекта, как формы обучения. Проект представляет собой синтез иллюстративных, текстовых, мультимедийно – информационных, графических и плакатных материалов, посвящённых единой тематике. Это может быть плакат, иллюстрированная таблица, презентация, анимированное сообщение и доклад, раскрывающие содержание выбранной темы, её описательное и наглядное представление. Отличительная особенность проектного обучения от других форм обучения и педагогических технологий, заключается в том, что проект создаёт сам учащийся на предложенную учителем тему. Учащийся самостоятельно выбирает форму реализации проекта, самостоятельно подбирает материалы и методику воплощения своего проекта, здесь руководящая и направляющая роль учителя отходит на дальний план, конечно учитель может и обязан помочь ученику в выборе формы проекта, в подборе материалов, в выборе актуальных и наиболее ёмких по информативности материалов, может помочь составить план проекта…

С педагогической точки зрения метод проектов полезен в усвоении учебного материала ввиду его наглядности и доступности информации, когда происходит синтез зрительного, слухового и моторного восприятия, причём ребёнок в процессе создания проекта, когда он был предоставлен самому себе, подбирал именно ту форму проекта, которую ему самому легче запомнить и усвоить, он это делал может на уровне интуиции, шёл по пути лёгкого усвоения. Ребёнок отходит от жёстких рамок учебника и программы и создаёт своё собственное, он варьирует и моделирует ранее изученную учебную информацию, он её преобразовывает и приспосабливает под свои психологические особенности, под особенности своего характера и темперамента. Детское объединение - важная форма участия подростков в жизни общества, значимый компонент целостной социально-педагогической системы общества, которая обеспечивает вхождение личности в социальную жизнь. Характерная черта современного детского объединения-предоставление детям свободы выбора, поддержка детской инициативы, самостоятельность в осуществлении тех или иных социальных акций и проектов. Это своеобразная «разведка» своих сил и возможностей. Детское общественное объединение - фактор социализации личности. В социально-педагогическом аспекте социализация выступает как процесс вхождения, адаптации человека в современное общество. Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для его семьи, ближайшего окружения. Социализация проходит также через взаимодействие с институтами общества. Смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие, самореализация. Единство этих процессов обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни. Социальная адаптация характеризуется активностью личности по отношению к среде, способностью к продуктивной жизнедеятельности в обществе. Главное в механизме социальной адаптации личности – умение активно действовать, ставить перед собой цели и в зависимости от них планировать и строить свою жизнь, анализировать ее, уметь преобразовывать как личную жизнь, так и социальную действительность.

Сегодня во всем мире признано: чем выше и качественнее уровень образования граждан, тем более успешной будет их жизнь, тем эффективнее будут решаться социально-экономические задачи в государстве. Стратегия модернизации образования предусматривает в качестве одного из путей обновления содержания общего образовании. Быть компетентным означает умение воспитанника мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Понятие компетентности является более широким, чем «академические» знания. Компетентность включает в себя знания, умения, учебный и жизненный опыт, ценности и интересы, которые самостоятельно реализуются воспитанником и используются им в определенной ситуации. На сегодняшний день ключевыми, то есть универсальными по своему характеру и степени применимости, являются такие компетенции как социальная (участие в совместном принятии решения), коммуникативная (расширение сферы общения), информационная (владение новыми технологиями) и учебно-познавательная (способность к обучению, владение знаниями, умениями и навыками). Для развития каждой компетенции применимо проектное обучение через работу в детской организации. Под проектным обучением понимается весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационных средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность воспитанника, то есть научить детей проектированию. Проект - это комплекс действий, специально организованный педагогам и выполняемый воспитанником, где они могут быть самостоятельными при принятии решения и ответственными за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта.

Что лежит в основе такой деятельности? Через целесообразную деятельность воспитанник будет заинтересован в результатах приобретаемых знаний. Обучение должно проходить как игровая, трудовая, исследовательская деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Организуя проектную деятельность, педагог только сопровождает и направляет самостоятельный поиск воспитанников. Условиями успешности проектной деятельности, влияющими на дальнейшую социализацию ребенка, являются познавательная активность ребенка, связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом и так далее,помощь ребенку реализовать свои природные задатки и формировать определенные индивидуальные качества.