Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма

Для начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. Это ярко отражается в письменных работах школьников. Тетради учеников I–III классов обычно пестрят разнообразными ошибками, искажающими структуру слов. Большое количество ошибок обусловлено тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, осуществляется детьми крайне несовершенно.

Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков в силу тех или иных объективных причин, воспринимаемых менее четко. Чаще всего гласные звуки оказываются не отделенными от согласных. В результате ученики пропускают их, пишут «стл» вместо стол, «учсь» вместо учусь и т. п.

В ряде случаев школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки. Дети пишут «Педя» вместо Петя, «Пар-пос» вместо Барбос и т. д.

Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов, и такого рода ошибки наиболее часто встречаются в их работах. Однако ошибки, искажающие состав слов, можно в большом 'количестве обнаружить и в тетрадях умственно отсталых детей, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения, которые были исправлены в процессе логопедических занятий.

Письменная речь – новая, сложная для маленького школьника деятельность. Для ее осуществления требуется гораздо более тонкий и точный фонематический анализ, чем для произнесения слов. Тот уровень анализа, который уже выполняется ребенком и обеспечивает правильность устной речи, еще недостаточен и не может обеспечить правильности письма.

Еще одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. нарушению строения слова. Так, дети пишут «кокша» вместо кошка, «матр» вместо март и т. п.

В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слого-ного анализа и синтеза слов. Они находят свое отражение в пропусках и перестановках слогов. Ученики пишут «колзники» вместо колхозники, «сушли» вместо сушили и т. п.

Особенно часто ошибки, представляющие собой пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются в тетрадях детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения и отношения к предлагаемому заданию. Для таких учеников фонематический и слоговой анализ и синтез слов чрезвычайно сложны, так как осуществление этих процессов требует сосредоточенности, внимания и определенного умственного напряжения.

На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников очень характерны трудности соотнесения звуков с соответствующими буквами. Они ярко проявляются в ошибках учащихся, допускаемых, например, при написании мягких сочетаний типа ля, ся и т. п. Даже свои имена школьники нередко пишут, искажая их буквенную структуру,– «Васа», «На-да», «Кола» и т. п.

Подобные ошибки встречаются довольно часто, но, в общем, несколько реже, чем ошибки, обусловленные несовершенством фонематического анализа.

Особо отметим трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. По своим начертаниям буквы русского алфавита (печатного и курсивного) в значительной степени сходны между собой. Все они состоят из ограниченного числа компонентов– прямых линий, овалов (полных и неполных), закруглений и точек. Одни и те же компоненты повторяются многократно, вступая в различные сочетания друг с другом. Алфавит может быть разбит на группы сходных букв. Одни буквы состоят из одинаковых или похожих, но различно расположенных элементов (например, пин), другие – из различного количества однородных элементов (например, а и ш, п и т), третьи отличаются друг от друга только одним элементом (например, и и ц ш и щ). Сходство графических изображений букв создает известное препятствие для запоминания их образов.

Известно, что умственно отсталые дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в должной мере частей и частиц, не отмечают соотношений между ними и их расположения. Поэтому в начале обучения образ изучаемой буквы лишен у них необходимой четкости.

Кроме того, представления школьников, особенно если это представления сходных объектов, легко и быстро изменяются. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления.Это приводит к смешению букв по их оптическому сходству, особенно при воспроизведении.

Труднее других усваиваются учениками такие буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Например, и и ш, р и г и т. п. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у ц и щ. Много ошибок возникает при написании д и б. Учащихся сильно затрудняет двойное написание буквы д (q и д) Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные. Допущенные несколько раз ошибки прочно закрепляются в их памяти. В тетрадях у них появляются многочисленные, иногда противоречивые исправления, показывающие, что оптические образы букв еще недостаточно точно соотносятся учениками с соответствующими фонемами. Добавим, что умственно отсталые школьники не сразу понимают, что изменение или упрощение одного из элементов любой буквы меняет и букву, и все слово. В ряде случаев они воспроизводят общий образ требуемой буквы, не заботясь о том, чтобы точно передать ее строение.

В младших классах иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и особенно соблюдение правил написания их по клеточкам и в строку. Буквы и слова они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Наклон букв и нажим совершенно не соблюдаются…

У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв. Зеркальность письма преодолевается медленно. Механически выполняемые детьми упражнения, даже если они повторяются в течение длительного срока, не дают желаемых результатов. Реальную помощь школьникам могут оказать лишь такие упражнения, которые основываются «а мыслительной деятельности учащихся и включают в себя детальный анализ правильного начертания каждой буквы, их сравнение, установление сходства и различия с другими буквами и т. п.

Многие из учащихся вспомогательной школы с большим трудом овладевают техникой письма. Психологическое исследование Е. В. Гурьянова (1959), посвященное формированию графических навыков письма, показывает, что и для нормально развивающихся детей усвоение этих навыков представляет значительную сложность. В начальный период обучения письму они каждую букву расчленяют на ряд элементов, каждый из которых выписывается ребенком обособленно от других, как самостоятельная графическая единица, затем их сочетают в буквы. Для успешного осуществления такой деятельности ребенок должен научиться осуществлять анализ графических форм и их соединений в словах и буквах, а также точно координировать свои движения.

У умственно отсталых учеников сравнительно часто имеют место нарушения моторной сферы. Причина трудностей, возникающих при овладении техникой письма, часто кроется в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки и т. п. Нарушения моторики особенно резко обнаруживаются у учащихся вспомогательной школы, страдающих параличами.

Но и в тех случаях, когда у детей нет особо резких двигательных нарушений, они пишут буквы с большим напряжением. На уроках в I классе часто можно наблюдать, что у учеников приходят в движение не только пальцы рук, но и плечи, голова, а у некоторых и язык. Соответственно быстро наступает и утомление. Темп работы замедляется. В начертаниях букв появляются ошибки.

При написании букв особые трудности возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети не стремятся приобрести необходимые умения и навыки. Они выполняют задание крайне небрежно. Написанные ими элементы букв и буквы выглядят некрасиво, часто не соответствуют образцу, выходят за пределы строки, между буквами не соблюдаются расстояния.

Школьники долго не сознают, откуда надо начинать писать букву или ее элемент, в каком направлении ее вести и до какого предела. Они не учитывают размеров и пропорций, не пользуются разлиновкой тетради.

В работах детей с нарушениями поведения длительное время сохраняются искажения образа букв. Это в значительной степени объясняется тем, что ученики безразлично относятся к предлагаемому заданию, не умеют концентрировать на нем своего внимания. Анализ букв производится ими крайне недифференцированно. Такие дети более продолжительный срок и гораздо чаще, чем их одноклассники, при написании букв или «теряют» отдельные элементы, или приписывают лишние. В одних случаях ш превращается у них в и, п – в-г, в других они изображают и как ш, ч как п или р и т. п.

При обучении детей с нарушением поведения важно в первую очередь организовать их поведение и деятельность. Включая в занятия элементы игры, учитель должен постоянно руководить ими и контролировать выполнение своих указаний. Ученикам нужно дать ясные и четкие ориентиры, которые могли бы направлять их деятельность (например, точечную сетку, определяющую контур письменного знака).

Конечно, эта работа должна сочетаться с последовательно проводимыми упражнениями, направленными на развитие у учащихся соответствующих движений.

В условиях специального обучения основная масса умственно отсталых детей успешно преодолевает возникающие трудности и овладевает начертанием букв. Однако как только темп работы становится для ребенка непосильно быстрым, так достигнутые успехи исчезают, недостаточно прочные навыки распадаются, в написании букв появляются ошибки.

Характерная для умственно отсталых детей инертность нервных процессов находит свое отражение в любой деятельности учащихся. Отчетливо обнаруживается она и в письме. Некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов. Наблюдая за работой школьников на уроке письма, можно заметить, как иногда написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле его зрения. Так, например, написав букву у, ученик несколько раз начинает писать ее вместо нужной в слове буквы ш.

Необходимо отметить, что умственно отсталым учащимся бывает очень трудно понять сущность процесса письма. Дети долго не осознают соотношения букв и слова. Они не представляют себе, что буквы нужны для составления слов, что написанное может быть прочитано любым грамотным человеком.

На уроках в I классе можно наблюдать, как, получив задание списать слово с доски, ребенок старательно выводит в своей тетради бессмысленный набор букв и не удовлетворяется работой лишь в тех случаях, когда ставит кляксы или делает помарки. Такая деятельность школьника, конечно, не может быть названа письмом в подлинном смысле этого слова. Правильнее сказать, что ученик более или менее точно срисовывает написанное, так как потом ни он, ни никто другой ничего не могут прочитать.