Личность ребенка младшего школьного возраста 2 page

Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться окружающих за недостойные поступки и негативные личностные проявления (трусость, грубость, жадность и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

“Я хороший” – внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции – большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз – часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, “взять верх” над взрослыми примитивными, по существу, асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неуспешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстников. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный, бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.

Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него “дом родной”, он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого – интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен – его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.

Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.

Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей, “потому что эти люди стоят около картин часами”; бросает музыкальную школу, потому что “эта учительница просто дура”. В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: “Убью тебя обязательно!” Матери – спокойной, интеллигентной женщине – часто кричит: “Пьянь! Водочки выпила!” (Мать не пьет.)

В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.

Когда в школе его “прорабатывают”, стоит молча. Вид отрешенный.

Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?

Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...

Никита молчит.

Дома матери говорит: “Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить”.

При этом говорит, рыдая, матери: “Меня никто не любит. Я никому не нужен”. Мать разуверяет его, но он требует: “Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...” В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По материалам В.С. Мухиной.)

Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ребенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.

В норме притязания на признание со стороны взрослых поддаются социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытового общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здравого смысла.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу – это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он – посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить, учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника – учебная деятельность. Усвоение знаний – основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель – ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников – урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.

Смена места в системе общественных отношений – переход в позицию ученика, школьника – создает ситуацию психологической открытости ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) принимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий первоклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.

2 сентября.

Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. – В.М.) мальчика и девочку, которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала: “Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?”

4 октября.

Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие? – Что случилось?

Кирилл: Я стоял у парты.

– За что же?

Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.

8 октября.

Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Женю так наказали. И еще одного...

30 октября.

Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил-говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: “Не трогай девочку!” Я ее еще раз потрепал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.

Кирилл: Да, у нас правила такие – надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.

Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В.С. Мухиной.)

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам поведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача – разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания “стыдные”, а какие “не так уж стыдные”. Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого учения, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности. Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Подростки вызывают у младших школьников особое отношение – восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежностью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет “быть как все”, а с другой – “быть лучше, чем все”.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа – это специально организованная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспериментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по очереди будут давать определенный неверный ответ по конкретному вопросу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.

В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением необходимости неправильных ответов было следующее: “Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу”.

Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в одном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Экспериментатор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начинают лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.

Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.

Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из подставной группы: “Какого цвета квадрат?” – “Красный”, – отвечает ребенок.

Экспериментатор указывает на правый квадрат: “Какого цвета квадрат?” – “Красный”, – должен быть ответ.

Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.

Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же – квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.

Все члены подставной группы на вопрос: “Какого цвета квадрат?” – оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности – ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов – розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый – ярко-красный, правый – разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.

Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый – ярко-красный, правый – интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат называют красным. Последним отвечает испытуемый.

Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять предъявлений.)

1. Валерий А. Предъявление № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Внешне спокоен.)

2. Ира Л. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Внешне спокойна.)

3. Сережа М. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Очень взволнован, взгляд тревожный.)

4. Сережа Т. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “Забыл, есть такие карандаши”, № 4 – “синий”, № 5 – “Почему красный? Синий”. (Очень доволен, что его пригласили на опыт.)

5. Марина Ф. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Огорчение на лице.)

6. Коля Л. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – молчит, № 5 – молчит. (Отчужденное выражение лица. Пытливо смотрит на экспериментатора.)

7. Гоша 3. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “фиолетовый”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Недоумевает. Порывается задать вопрос, но не задает.)

8. Миша Л. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Внимательно смотрит на таблицу, старается овладеть лицом и не выразить удивления.)

9. Женя К. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “бордовый”, № 4 – “красный”, № 5 – “синий, конечно”. (Отвечает бойко. Спрашивает: “А зачем все это?”)

10. Маша М. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “фиолетовый”, № 4 – “голубой”, № 5 – “синий”. (Волнуется.)

11. Лена У. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Волнуется. Переводит взгляд с одного ребенка на другого.)

12. Лена Т. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Вначале на лице явное выражение удивления. Затем старается овладеть мимикой.)

13. Кирилл X. № 1 – “красный”, № 2 – “розовый”, № 3 – “фиолетовый”, № 4 – “голубой”, № 5 – “синий”. (Отвечает уверенно.)

14. Андрей X. № 1 – “красный”, № 2 – “красный”, № 3 – “красный”, № 4 – “красный”, № 5 – “красный”. (Смятение, испуган.)

И так далее весь класс. Выше приведены ответы детей из одного детского сада. В типичной ситуации, когда эти ребята были в подготовительной группе, они обнаружили полную самостоятельность.

Дома Андрюша спрашивает: “Мама, а зачем это они так глупо отвечали? На синий говорили, что он красный?”

– А почему ты на синий говорил, что он красный?

Андрюша: Я? Я как все... Так зачем они так отвечали?

– Видишь ли, это такой эксперимент... Выясняли, кто сам думать не умеет, повторяет за всеми.

Андрюша: Нечестно! Пусть меня обратно спросят. Я знаю!

– “Обратно” ничего не бывает. Впредь думай как следует. И будь самостоятельным.

Андрюша: Нечестно... Я больше никогда не попадусь на ваши штуки.

– Вот и замечательно.

Андрюша: Вот увидишь. (Из материалов В.С. Мухиной.)

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.

Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя в самостоятельности.

Правила оценивания знаний учащихся гласят: при оценке знаний учащихся первых классов применяются словесные формы поощрения за успехи в обучении и указания на недостатки в усвоении изучаемого материала в соответствии с требованиями, имеющимися в программе. Знания и умения учащихся должны соответствовать требованиям, определенным программой, отметки в баллах не выставляются.

Оценивание знаний учащихся с помощью отметки имеет глубокие психологические последствия.

Специальным методом экспертных оценок ответов первоклассников было показано, что несколько более высокая успеваемость обнаружена у детей, которых учитель систематически оценивает отметкой (среднестатистический балл – 4,27), несколько более низкая успеваемость у детей, которых не оценивают отметкой (среднестатистический балл – 4,22). Сами по себе эти цифровые данные не имеют статистически значимых различий. Однако сама отметка оказывает существенное влияние на психическое самочувствие ребенка в школе.

Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру своего возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка – знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

Если в практику оценивания достижений детей вводится отметка, они быстро понимают значение отметок “2”, “3”, “4”, “5”. Отметка “2” означает, что ты совсем не справился с заданием, твоя работа никуда не годится. Отметка “3” означает, что ты справился с заданием, но работа твоя “средняя”, “так себе”. Отметки “4” и “5” означают, что задание выполнено хорошо и отлично.

Психология восприятия ребенком отметок такова, что очень быстро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители и знакомые (а часто и незнакомые) прежде всего спрашивают у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удовлетворение лишь самыми высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически травмирует малыша.

Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через получаемые отметки. Если отметка выступает в качестве критерия оценивания ребенка, он начинает заниматься накопительством знаков, представляющих его в наилучшем виде, – он начинает копить пятерки.

Кирилл гордо заявляет: У меня уже десять пятерок! – Долго ты их будешь считать?

Кирилл: Десять лет! Интересно же знать, сколько пятерок человек заслужит.

Весь класс, в котором учатся Кирилл и Андрей, занимается подсчетом отметок. (Из материалов B.C. Мухиной.)

В специальном исследовании притязаний на признание было показано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь успех вызывает у других чувство зависти.

Андрюша пришел из школы окрыленный.

– А у меня пять по арифметике и за диктант! Мы сегодня писали диктант.

Кирилл: А у меня только четыре. Я предложение одно начал с маленькой буквы. Я, правда, исправил, но грязь получилась. Вот за это.

“Четыре – хорошая оценка”, – говорят ему. Кирилл соглашается, но ему не по себе. Через некоторое время Кирилл начал придираться к Андрею, который играет. Восклицает: “Какой чепухой ты занимаешься!” Ставит возле брата стул и старается помешать ему играть. Кирюше предлагают посидеть одному в другой комнате.

Кирилл (норовисто): Я не хочу здесь сидеть. А я встану и уйду.

– Хорошо. Встань и уйди.

Кирилл: Не хочу уйти. Буду здесь.

– Нет, уходи!

Кирилл: Я все понял. Я плохо себя веду.

– И ты завидовал Андрюше!

Кирилл: Нет! А знаешь, какие плохие слова он говорил?!

– Ты не о том сейчас говоришь. Неужели ты не можешь порадоваться за брата? Андрюша никогда не завидует твоим пятеркам.

Кирилл: Я тоже не буду завидовать. (Из материалов В.С. Мухиной.)

Таким образом у ребенка может возникнуть срыв (состояния и поведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.

Отметка, как замечательно сказал Ш.А. Амонашвили (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.), представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею. Именно поэтому отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш – в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.

Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флажками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значение отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если успеха – ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологическую ситуацию, что и отметка.

У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик получает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, условные значки, которые вводит учитель и, наконец, баллы, выражаемые цифрами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в учении, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на учение.

Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания – ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстрировать свое преимущество перед другими. Они начинают заниматься накопительством символов: считают звездочки, разноцветные точки, отметки. На фоне притязаний развиваются негативные личностные качества. При этом более успешные ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадоваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности, в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно “Кто ловчее?”, “Кто быстрее?”, “Кто первый?” и т.п. Один мальчик лучше кидает камни. Другой отличается большей ловкостью в борьбе. Третий замечательно рассказывает сказки. Одна девочка лучше всех поет. Другая – самая красивая. Третья – самая добрая и т.д. Когда же есть “самый-самый”, другие хотят взять реванш – они вступают в борьбу, в противостояние. Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения, напряженности.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Как мы об этом уже писали, потребность в положительных эмоциях – первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка – он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности. Мотивация на признание развивает волю.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они “мальчики” и “девочки”. Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию.