Основные проявления и факторы школьной дезадаптации

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспро­изводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Наглядным примером такого сближе­ния (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа К. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоян­но. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекват­ные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в приня­тии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достиже­ния ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и (или) гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (J. D. Cummings, 1944, 1946; L. В. Birch, 1955; С. W. Valentine, 1956; F. H. Stone, V. Kusumakar, 1983).

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических от­клонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование лич­ности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психиче­ских заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квали­фикации одних и тех же признаков психологом и вра­чом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором–как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным ма­териалом для содержательной диагностики только пос­ле квалифицированного анализа многих дополнитель­ных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и спе­цифичности, динамики, вариантов их сочетания, уста­новления вероятных этиологических факторов и многих других (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1985; Д. H. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную после­довательность причинно-следственных отношений, позво­ляющую ответить на вопрос о том, что ему предшест­вовало: школьная дезадаптация появлению нервно-пси­хической патологии или наоборот. Поэтому, на наш. взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диаг­ностики), а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникно­вения нервно-психической патологии, и, во-вторых, на. установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коро­бейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилакти­ки более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.

Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной де­задаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории де­тей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как сре­ди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно ов­ладевать учебной деятельностью (Л. И. Божович, 1968; В. В. Давыдов, 1973; Д. Е. Эльконин, 1974 и др.). Из­вестно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обус­ловливает главнейшие изменения в психических процес­сах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза (А. H. Леонтьев, 1981).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, 1986; Б. И. Алмазов, 1989), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у не­успевающего ребенка возникает немало серьезных про­блем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью пе­дагогических воздействий и формирующимися на их ос­нове взаимным чувством неприязни и открытой кон­фронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспевае­мости- может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее при­чин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и меди­цинской (а в последнее время и социальной) психоло­гии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, соци­ально-педагогическая запущенность (П. П. Блонский, 1928; W. Criffiths, 1952; G. Dorner, H. Grychtolik, 1973; И. В. Дубровина, 1975; И. П. Лаужикас, 1977; Т. В. Фо­мичева, А. И. Ходор, 1978; Е. Е. Кравцова, 1981; Е. Олкинуора, 1983; К. Sadowsky, 1984; S. Neven, 1985. D. Strother, 1986; А. С. Белкин, 1988 и др.).

2. Длительная и массивная психическая депривация (L. Y. Varrow, 1972; V. Lehr, 1975; А. Л. Венгер, E. В. Филиппова, 1980; И. Лангмайер, 3. Матейчек, 1984; М. И. Лисина, И. В. Дубровина и др., 1990; И. А. Коробейников, В. M. Слуцкий, 1990 и др.).

3. Соматическая ослабленность ребенка (E. К. Глушкова, H. M. Попова, 1983; Д. H. Исаев, Б. В. Воронков, 1984; В. А. Соок, 1985; В. Woynarowska, 1985 и др.).

4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов (X. Спионек, 1972; Т. В. Егорова, 1973; А. H. Цымбалюк, 1974; Л. Здункевич, 1978; И. Шванцара и колл., 1978; В. И. Лубовский, 1978; К. Sadowsky и др., 1984; К. Adamovic, 1972 и др.).

5. Нарушения формирования так называемых школь­ных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия) (Р. E. Левина, 1968; Ив. Керековски, 1969; В. С. Манова-Томова и др., 1981; H. К. Goldberg, 1983; Т. Б. Филичева и др., 1989 и др.).

6. Двигательные нарушения (H. И. Озерецкий, 1928; H. Т. Лебедева, 1977; Я. Стреляу, 1982 и др.).

7. Эмоциональные расстройства (Л. С. Славина, 1966; M. Riffer, 1974; Р. L. Newcomer, 1980; F. M Неwett, F. D. Taylor, 1980; А. И. Захаров, 1982; Я. Стреляу, 1982; Г. M. Бреслав, 1986, 1990).

Перечисленные нарушения, как уже говорилось, следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кро­ме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщатель­ном анализе, который мог бы позволить оценить истин­ную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факто­ры социального ряда), частью как его симптомы. Зави­симость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в Младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельно­стью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов.

В этой связи даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формиро­вании вероятнее всего будут затруднять процесс обуче­ния ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития (да к тому же имеющая в своем генезе церебрально-органическую недостаточ­ность) и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно на­правленного в массовую школу ребенка с таким диаг­нозом и его последующая дезадаптация являются прак­тически неизбежными (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971; Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина,. 1984; В. И. Лубовский, 1978; В. В. Ковалев, Е. И. Кири­ченко, 1979; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1982 и многие др.). Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компен­сировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрас­те весьма ограничен, то самоактуализация часто осу­ществляется в разной мере осознанным противодействи­ем школьным нормам, реализуется в нарушениях дис­циплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно ин­тегрируется в ассоциальную личностную направлен­ность. Нередко у таких детей возникают нервно-психи­ческие и психосоматические расстройства (В. В. Кова­лев, 1979; В. С. Манова-Томова и др.; 1981; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffits, 1952; R. Amman, Н. Erne, 1977 и др.). M. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигатель­ную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мы­шечное напряжение, ухудшается внимание, падает ра­ботоспособность, быстро наступает утомление. Насту­пающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрез­мерное перенапряжение (Н. Т. Лебедева, 1979), выра­жается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различны­ми нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в це­лом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие ус­пешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть копирована лишь в условиях терапевтической (медика­ментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств яв­ляется психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психи­ческой деятельности, обедненностью диапазона и выра­женности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятель­ности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изме­нение тех или иных ситуаций, что помимо учебных не­удач препятствует нормальным контактам с окружаю­щими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональ­ной неустойчивостью, легкостью перехода от повышен­ной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда при­обретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, за­метно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта (Я. Стреляу, 1982; П. Първанов, 1980; W. Griffits, 1952; Р. L. Newcomer, 1980; M. E. Senn, A. J. Solnit, 1968 и др.). Психологические трудности дезадаптирующего ха­рактера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств (В. С. Манова-Томова, 1981).

Немалую роль в успешной адаптации к школе игра­ют характерологические и – шире – личностные особен­ности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходи­мы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т. Е. Конникова, 1970, 1975). Несформированность таких способ­ностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребе­нок либо активно, часто с агрессией, отвергается одно­классниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизо­ляции, когда ребенок не испытывает нормальной по­требности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как раз­нообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, су­ществуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения инди­вида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует на­звать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично Стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и аг­рессией на любые затруднения, сопротивляются требо­ваниям взрослых либо отказываются от выполнения дея­тельности, в которой могут обнаружить свою несостоя­тельность. В основе возникающих у них резко отрица­тельных эмоций лежит внутренний конфликт между при­тязаниями и неуверенностью в себе (М. С. Неймарк, 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социаль­но-психической дезадаптации (П. M. Якобсон, 1966; А. В. Петровский, 1978; С. В. Кондратьева, 1980; А. А. Бодалев, В. Я. Ляудис 1980; E. Олкинуора, 1983; X. Спионек, 1972 и др.).

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверен­ностью в собственных силах, которые формируют чув­ство зависимости, сковывая развитие инициативы и са­мостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти це­ликом зависит от мнения учителя, чей авторитет безого­ворочно признается учащимися младших классов. Де­монстративно отрицательное отношение педагога к ка­кому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я. Л. Коломинским и Н. А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ста­вят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьни­ков, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским кол­лективом приводит к тому, что в первом классе неуспе­вающие и недисциплинированные учащиеся неизбеж­но попадают в категорию «отвергаемых», что препят­ствует нормальному развитию их интеллектуальных спо­собностей и формирует у них нежелательные черты ха­рактера (Л. С. Славина, 1966; Ш. А. Амонашвили, 1984 и др.).

Приблизительно с третьего класса неформальные дружеские контакты начинают доминировать во взаимо­отношениях школьников, складываясь на основе инди­видуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином уче­нике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чер­тами характера, попадают в группу «отвергаемых», да­же если они считаются примерными учениками. Неуме­ние наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фак­тором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, прово­цирует формирование у него различных патологических состояний (Я. Л. Коломинский, 1969, 1976; Т. Е. Конникова, 1970; А. В. Киричук, 1974; E. Олкинуора, 1983;

Л. И. Божович, Л. С. Славина, 1976 и многие другие).

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воз­действием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной дея­тельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межлич­ностного общения в классном коллективе. Однако пред­ставляется вполне очевидным, что решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаи­мовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как ми­нимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена, а так­же для формулировки общих принципов его диагно­стики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других фак­торов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не пря­мой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования де­задаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются по­стоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадап­тации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отож­дествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться по­дробнее.