Нарушения психического развития и школьная дезадаптация

Как следует из приведенного выше анализа литера­турных данных, основной причиной школьных затрудне­ний являются фиксируемые у детей те или иные нару­шения психического развития. При этом необходимо от­метить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабо­выраженных и малозаметных недостатках. Как прави­ло, это дети с легкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями «пограничного» уровня (L. Kosc, 1966; М. J. Senn, A. J. Solnit, 1968; М. Tyszkowa, 1972; X. Спионек, 1972; Й. Шванцара и колл., 1978; В. С. Манова-Томова, 1981 и др.).

Биологические предпосылки, на базе которых проис­ходит психическое развитие ребенка (морфофункциональные особенности нервной системы, характер созре­вания отдельных структур, типологические свойства высшей нервной деятельности) сами по себе не опреде­ляют формирования специфически человеческих способ­ностей, но могут накладывать ограничения на ход пси­хического развития, изменять его темп.

Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебраль­но-органическая недостаточность, формирующаяся в ре­зультате негативных биологических воздействий на го­ловной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онто­генеза. Сюда, как известно, относятся патология бере­менности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности, нейроинфекции и т. п. Особое место в генезе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает сочетанное–биологи­ческое и одновременно социальное–отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социаль­ное поведение (M. Aronson, 1985; С. Тотева, 1983;

Г. И. Шурыгин, 1978 и др.).

При негрубо выраженных формах ранней органиче­ской патологии ЦНС решающую роль в психическом развитии ребенка играют социальные факторы и, преж­де всего, такие, как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимо­отношений, характер общения между родителями и ре­бенком, стиль воспитания и другие особенности семей­ной жизни (Л. А. Венгер, 1970; Б. Микетич, 1972; К. Lovell, 1973; Н. Krisinska, 1974; И. В. Дубровина, 1975; А. И. Захаров, 1981, 1982, 1988; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; S. Neven, 1985; Н. Schirm, 1985; А. С. Спиваковская, 1988 и др.). Ряд зарубежных иссле­дователей отмечают, что семейное неблагополучие ока­зывает большее влияние на возникновение школьных трудностей, чем сама школа (Т. Moore, 1966; M. Cooper, 1966; К. Lovell, 1973 и др.).

При различном соотношении между биологическими и социальными факторами формируются и различные варианты психического дизонтогенеза (Г. К. Ушаков, 1973; В. В. Ковалев, 1979; В. В. Лебединский, 1985). Для детей, испытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто является характерным парциаль­ное нарушение отдельных психических функций, воз­никшее на ранних стадиях онтогенеза. Как отмечал П. К. Анохин, малейший дефект созревания функцио­нальной системы в одном из ее многочисленных и раз­лично локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации (1968). Пер­вичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологи­ческой адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений. Согласно положению Л. С. Выготского (1928) о системном строении дефекта, органическая недостаточность всегда реализуется в по­ведении ребенка как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленная коррекция имеющих­ся у ребенка трудностей в обучении приводит к вторич­ной социально-педагогической запущенности, эмоцио­нальным и личностным нарушениям. Вторично возник­шие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействи­ем постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации (В. В. Лебединский, 1985).

При этом не следует забывать, что всякий дефект, по мнению Л: С. Выготского (1928), не только приво­дит к вторичным нарушениям, но одновременно порож­дает и стимулы для выработки средств их компенсации.

Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компен­сации поврежденных функций зависят при этом от воз­раста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения.

Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии, согласно которому распад психики не является негативом ее развития (Л. С. Вы­готский, 1983; Б. В. Зейгарник, 1969), важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит рас­стройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с од­ной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой–представляют собой негатив­ные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакции человека на болезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитных меха­низмов, рассматриваются как вторичные и даже «тре­тичные» (Б. Д. Карвасарский, 1985) личностные рас­стройства. Коррекция этих надстроенных над биологи­ческим дефектом нарушений нуждается уже не в меди­каментозных средствах, а в личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях.

Учитывая теснейшее переплетение симптомов психи­ческого дизонтогенеза и признаков школьной дезадап­тации, общность биологических и социальных детерми­нант, лежащих в их основе, психолого-педагогическая коррекция и профилактика школьных трудностей долж­на включать целенаправленное воздействие на семью (Р. Innerhofer, 1974; К. Sadowsky и др., 1984; А. И. За­харов, 1966 и др.); лечение и профилактику соматиче­ских расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмо­циональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуали­зации обучения и воспитания данного контингента де­тей; создание благоприятного психологического клима­та в ученических коллективах, нормализацию межлич­ностных отношений учащихся (X. Спионек, 1972; D. Е. Leach, Е. С. Raybould, 1977; M. К. Siemon, 1978; J. Leveau, 1983 и др.).

Бадалян Л. О.

РАЗВИВАЮЩИЙСЯ МОЗГ

Печатается по изданию: Бадалян Л. О. «Невропа­тология: Учеб. для ст-тов дефектол. ф-тов пед. ин-тов».–2-е изд., перераб.–М.: Просвещение, 1986, с. 39–47. В учебнике представлены сведения по ана­томии и физиологии нервной системы, приводятся опи­сание основных болезней нервной системы и современ­ных методов их лечения, а также освещаются пробле­мы связи невропатологии и дефектологии. Излагаются вопросы реабилитации детей с нарушениями нервной

Системно-функциональная организация мозговой деятельности

Несмотря на то что каждая функциональная система и даже ее звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность предполагает теснейшее взаимодействие различных систем и взаимную обуслов­ленность. Отсюда вытекает одна из важнейших проблем в изучении развивающегося мозга–исследование ме­ханизмов установления межсистемных связей. Мозг ос­тается единым в своей деятельности, но на каждом этапе это уже другой мозг, другой уровень межсистемных взаимодействий. Поэтому даже действительное знание хронологии развития отдельных функциональных систем не позволяет оценить общий уровень развития на каж­дом конкретном этапе жизненного пути. Представления о системно-функциональной дискретности мозга должны быть усовершенствованы пониманием межсистемной

ансамблевой деятельности. Вспомним сравнение карти­ны нервно-психического развития с группой велосипе­дистов с той лишь разницей, что в данной группе при­сутствует несколько соревнующихся команд и нас ин­тересует тактика членов одной команды. Для достиже­ния общекомандной победы не очень разумно, если один из спортсменов будет постоянно лидировать – у него не хватит сил. Рациональнее лидеров выдвигать из коман­ды поочередно.

Изучение развивающегося мозга, особенно в первый год жизни, обнаруживает нечто сходное, появление новых форм реагирования сопровождается угасанием, редукцией первичных автоматизмов новорожденного. При этом оба процесса – обновление и редукция – должны быть тонко сбалансированы. Преждевременное угасание первичных автоматизмов лишает функции прочного фундамента, так как при развитии мозга принцип пре­емственности обязателен. В то же время слишком позд­няя редукция «устаревших» форм реагирования мешает образованию новых, более сложных реакций: нервная система словно «застревает» на каком-либо уровне раз­вития, и необходимы специальные условия, чтобы «сдвинуть» ее с мертвой точки. В норме на фоне угасания примитивной функции развивается более со­вершенная. Задержка угасания приводит либо к запаз­дыванию созревания более высокого уровня организа­ции, либо, длительно сохраняясь, примитивная функ­ция нарастает и препятствует более совершенной, либо, наконец, на фоне нормального темпа развития конечной функции можно отметить признаки задержки угасания примитивной.

Важная роль сбалансированности процессов редук­ции и обновления наиболее наглядно выступает в дви­гательном развитии детей первого года жизни. У ново­рожденного имеются первичные позо-тонические автоматизмы, влияющие на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К концу второго – к началу третьего месяца жизни эти автоматизмы дол­жны угасать, уступая новым формам регуляции мышеч­ного тонуса, связанным, в частности, со способностью ребенка удерживать голову. Если этого угасания не про­исходит, данные позо-тонические автоматизмы следует рассматривать как аномальные, ибо они препятствуют удерживанию головы. Далее формируется целая цепоч­ка патологических явлений: невозможность удерживать голову нарушает развитие зрительного восприятия и вестибулярного аппарата; из-за того, что не происходит развития вестибулярного аппарата, не вырабатывается способность к распределению тонуса мышц, обеспечи­вающему акт сидения. В итоге искажается вся схема. двигательного развития.

Сбалансированность процессов редукции и обновле­ния не сводится только к тому, чтобы одни функции вовремя уступали место другим. Редукция не означает полного исчезновения автоматизмов, а подразумевает; их включение в более сложные функциональные ан­самбли. Поэтому если опережающее обеспечение нового функционального ансамбля достаточно основательно, то первичный автоматизм, хотя и не редуцируется пол­ностью, все же не нарушает общей схемы развития. Иная картина наблюдается в том случае, когда запаз­дывание редукции сочетается с замедленным формиро­ванием новых реакций: при этом возникают реальные возможности для ненормальной гипертрофии «архаиче­ских» автоматизмов, для «застревания» на каких-то от­живших способах реагирования, искаженного регулиро­вания функций.

Таким образом, наряду с гетерохронностью развития отдельных функциональных систем и их звеньев необ­ходима и определенная синхронность в их взаимодей­ствиях: на каждом возрастном этапе отдельные систе­мы должны находиться в определенной степени зрелос­ти. Пусть эти степени различны, но различия должны быть на данный момент достаточно согласованны, иначе не произойдет полноценного слияния систем в единый ансамбль.