Глава 1. Предмет курса, его специфика

Немного истории. Рассматриваемый в данном учебнике предмет включает прежде всего ту часть литературы, которая адресована младшим школьникам, вошла в круг их чтения. В целом же литература для детей и юношества специально пред­назначена растущему и развивающемуся слушателю, читате­лю от первого года жизни до совершеннолетия. Классифика­ция литературы для детей повторяет общепринятые возрас­тные этапы развития личности человека: 1) ясельный, младший дошкольный возраст, когда дети, слушая и рассмат­ривая книги, осваивают различные произведения литерату­ры; 2) преддошкольный возраст, когда дети начинают овла­девать грамотой, техникой чтения, но, как правило, в боль­шей части остаются слушателями произведений литературы, охотно разглядывают, комментируют рисунки и текст; 3) млад­шие школьники — 6—8, 9—10 лет; 4) младшие подростки — 10—13 лет; 5) подростки (отрочество) — 13—16 лет; 6) юно­шество — 16—19 лет.

В соответствии с универсальным интересом растущего и развивающегося человека литература для детей и юношества энциклопедична, охватывает разнообразные отрасли знаний, отвечает своеобразным возрастным мотивам отношения чита­теля к ним, его нравственным, эстетическим потребностям и жизненным позициям. Она включает все виды и жанры лите­ратурного творчества: произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной, публицистической ли­тературы; периодические, учебные, справочные издания, на­писанные, подготовленные специально для читателя опреде­ленного возраста, и те, которые он сам или руководители чте­нием (педагоги, библиотекари, родители) отбирают для его чте­ния. Направленность этой литературы, предпочтительное отношение читателей, издателей к тем или иным ее видам, жан­рам своеобразны. Они зависят, прежде всего и главным обра­зом, от возраста читателя, а также от состояния, тенденций развития культуры, образования в тот или иной отрезок исто­рии общества. Литература для детей и юношества включает в себя произведения народного творчества (фольклор): сказки, песни, былины, загадки, прибаутки, считалки, перевертыши, сочиненные взрослыми, и собственно детский фольклор раз­ных жанров. Народное творчество — источник литературы для детей. Его произведения составляют ядро чтения начинающе­го читать ребенка как в нашей, так и в других странах.

Литература для детей нигде и никогда не была плодом усилий только детских писателей. Ж.Ж.Руссо когда-то объявил, что «Робинзон Крузо» Дефо — лучшая детская книга, хотя она не была написана именно для детей. Юные читате­ли приняли книгу, потому что она отвечала их потребности открывать мир, самих себя, испытывать свои возможности, воображая, переживая иллюзию участия в необычной ситуа­ции. Издатели учли это. Прошли годы, и все забыли, что «Робинзон Крузо» не сочинялся специально для детей. Ана­логично появление в круге чтения детей романа Серванте­са — «Дон Кихот», сказок Х.К.Андерсена и других книг зару­бежной и отечественной литературы. Х.К.Андерсен даже сер­дился, когда его называли детским писателем.

Сказки и стихи Пушкина, «Конек-горбунок» Ершова, «Муму», «Записки охотника» Тургенева, «Детство Темы» Га­рина-Михайловского, многие стихи Лермонтова, Фета, Тют­чева и другие произведения вечных поэтов, писателей в на­шей стране, как и повести Диккенса, Марка Твена, романы Жюля Верна, рассказы Сетона-Томпсона, сочинялись не для детей. Но сейчас это классика детской литературы. Отвечая самым высоким критериям большого искусства и соответст­вуя особенностям вкуса, восприятия детей, они не только не исключают специфики литературы для детей, но, наоборот, подчеркивают ее, позволяют обоснованно судить об ее воз­растном своеобразии и неповторимости, помогают увидеть, понять особенности возрастных отношений к миру.

К сожалению, в отечественной истории литературы для детей данное обстоятельство долгое время не признавалось отдельными критиками от педагогики, ее теоретиками, что открывало в литературу для детей путь не только талантли­вым авторам.

Особая роль в отстаивании высоких критериев искусства относительно литературы для детей еще в 40-е годы прошлого века принадлежала В.Г.Белинскому. Его концепцию раз­вивали М.Е.Салтыков-Щедрин, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чер­нышевский. Они исходили из признания особого, специфи­ческого искусства всех видов и жанров, в том числе и искус­ства слова, адресованного именно детям, создаваемого по общим законам художественного творчества.

«Детским писателем надобно родиться. Им нельзя сделать­ся», — утверждал Белинский. «Детские книги пишутся для воспитания», — доказывал критик и заявлял, что «воспита­ние — великое дело». Им решается участь, судьба человека, развитие личности, ее жизненная позиция: «Не искажайте действительности ни клеветами на нее, ни украшениями от себя, но показывайте ее такой, какова она есть в самом деле, во всем ее очаровании и во всей ее неумолимой суровости». Критерий художественной правды как ведущий не только для общей литературы, но и для адресованной детям не противо­речит признанию ее специфики: «Для детей предметы те же, что и для взрослых, только их должно излагать сообразно с детским понятием, а в этом-то и заключается одна из важ­нейших сторон этого дела».

Следуя концепции Белинского, Чернышевский утвержда­ет ценность знания психологии читателей—детей, подрост­ков, юношества, уважение к личности развивающегося чело­века, аргументирует свои выводы в пользу специфики лите­ратуры для детей, не умаляющей ее эстетической ценности.

Особое место в развитии отечественной литературы для детей принадлежит Л.Н. Толстому. Великий писатель призна­вался, что будет считать свою жизнь, свой труд не напрас­ным, если его детские рассказы будут читать и после смерти их автора, если по его «Азбуке» и «Русским книгам для чтения» станут учиться поколения детей России.

Л.Н.Толстой задавал вопрос: «Кому у кого учиться: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?» Вынеся его в заглавие своей программной статьи, он убедительно доказал, как полезно писателю не только знать детей, посто­янно изучать их, но и учиться у них. Генеральные идеи эсте­тики Л.Н.Толстого: 1) о способности искусства «заражать» человека теми мыслями, чувствами, которые пережил созда­тель художественного произведения; 2) о назначении искус­ства объединять людей на нравственной, духовной основе ради созидательной деятельности, ради жизни; 3) о том, что искусство воздействует на личность целостно, универсально, стимулирует развитие не какой-то одной ее способности, а влияет на весь комплекс способностей ума и души в человеке, на его творческий потенциал, — эти и другие позиции, составляющие суть эстетики Л.Н.Толстого, создают научный фундамент для вывода о единстве и неделимости эстетичес­ких и педагогических критериев произведений, адресован­ных детям. Этот принципиальный вывод значим, актуален с позиций литературоведческих: он с необходимостью обуслов­ливает включение литературы для детей в единый художест­венный процесс развития отечественной и мировой литера­туры, и не только литературы, но и других видов искусства.

Отмеченное не снимает своеобразно проявляющуюся про­блему педагогического значения литературы для детей. Л.Н.Толстой писал о вреде «ядов духовных». Они, по его мыс­ли, крайне вредны, а с точки зрения духовной — смертельно опасны для детей, хотя и представлены бывают часто «в хо­рошей упаковке». Эта идея, как и ранее приведенные мысли, диктуют вывод, во-первых, о том, что безнравственные по материалу и пафосу произведения, культивирующие жесто­кость, садизм, страх, грубую физическую силу, так называе­мую свободу, открытость секса, — несовместимы как с эсте­тическими, так и с педагогическими оценками произведе­ний, адресуемых детям или отбираемых в круг их чтения из общей литературы. Во-вторых, из уже приведенного следует, что именно специфика литературы для детей противостоит тому, чтобы в ней работали люди неталантливые, не рожден­ные быть именно детскими поэтами, писателями.

Такое понимание эстетической природы и специфики предмета и в XIX, и в нашем веке пробивало себе путь в теории литературы и в педагогике не без труда. Характерна, например, позиция выдающегося критика Д.И.Писарева. В статье «Школа и жизнь» он заявляет: «...ученическая библи­отека должна быть составлена вовсе не из детских, а из об­щезанимательных и общедоступных книг. Специально дет­ская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы».

Нельзя не признать справедливость положения критика о том, что для детей нередко пишут не только неталантливые люди, но и просто не имеющие элементарного профессиона­лизма в художественном творчестве. Действительно, читать «нравоучительные историйки», которые, увы, издавались и издаются для детей под прикрытием специфики детской ли­тературы, — занятие мало полезное. Даже вредное: искажа­ется вкус, убивается интерес к литературе, к чтению и к по­знанию мира через чтение. В таком случае бесспорный и вечный тезис Пушкина: «Чтение — вот лучшее ученье», ~ теря­ет смысл. Не случайно во всем мире, на всем протяжении истории литературы талантливые критики, писатели, поэты и сами педагоги проявляли отеческую заботу именно об эс­тетических качествах произведений, адресованных детям. Пос­ледним в жизни Пушкина было письмо писательнице Иши-мовой. Гений русской и мировой поэзии перед выездом на дуэль анализировал ее исторические рассказы для детей, оза­боченно писал ей о великой ответственности автора детской книги за будущее Отечества.

В традиционной борьбе за доказательство мысли об эсте­тической природе литературы для детей активно участвовали В.А. Жуковский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, Ф.М.Досто­евский. Взгляд на литературу для детей как на высокое искус­ство в конце XIX—в первые десятилетия XX века укрепляли М. Горький, А.А. Блок, И.А. Бунин, А.Н. Толстой, А.И. Куприн.

Осенью 1908 года в Петербурге по общественной инициа­тиве была открыта Педагогическая академия. Она собрала уже в первый год своего существования крупных специалис­тов, талантливых практиков, которые желали научно обосно­вать, систематизировать взгляды на воспитание и образова­ние. Уже через год (в 1909 году) московское книгоиздатель­ство «Польза» выпустило прекрасное исследование Н.В. Чехова «Детская литература» — одну из многих книг большой серии народного университета «Воспитание в семье и школе» под общей редакцией профессора А.П. Нечаева. Эту работу по пра­ву можно рассматривать как первое научное и учебное изда­ние, посвященное литературе для детей. Оно содержит теоре­тический раздел «Детская литература и ее задачи», приложе­ние «Библиография по вопросам детской литературы и детского чтения», составленное Е.А. Корольковым; 107 интересных ил­люстраций; портреты писателей и выразительные фотокопии с рисунков к различным произведениям литературы.

Открывая рассматриваемое издание обращением к чита­телю, А.П.Нечаев оптимистично заявляет, что ученые разных специальностей и направлений приветствовали начало XX века как «века ребенка»: «Представители самых разнообразных знаний — врачи, психологи, историки, натуралисты — каж­дый со своей точки зрения пытаются освещать коренные во­просы воспитания.... Ни одна политическая партия не ре­шится обойти в своей программе вопрос о необходимости больших улучшений в нашем школьном деле». Весь очерк А.П. Нечаева злободневен, однако он вызывает не только чув­ство благодарности за понимание ценности, гуманистической, социальной значимости воспитания чтением высокой литературы, но и боль. И вот XX век заканчивается, а про­блемы, вызывавшие озабоченность в его начале, не исчезли. Скорее — обострились. И сегодня вслед за цитируемым авто­ром можно сказать: «Самое скромное требование, которое мы можем предъявить к семье и школе, — это чтобы там не калечили детский организм....Любовь к детям прежде всего требует от нас, чтобы мы научились их понимать». «Нельзя руководить другим человеком, не зная, куда его ведешь». Чрезвычайно важной стороной воспитания является, по мне­нию Н.П.Нечаева, именно организация чтения детей, зна­ние детской литературы, научно обоснованный выбор книги, рекомендуемой ребенку учителем, с учетом индивидуальных особенностей его физического и психического развития, уров­ня социализации.

Автор названного учебника развивает приведенные и дру­гие мысли научного редактора, по существу постоянно обра­щаясь к основной теме — о предмете своего труда. Он связы­вает анализ предмета с определением воспитательной силы, специфических функций и назначения детской литературы и задач детского чтения: «... вопрос о правильной подготовке к самостоятельному чтению является одним из важнейших в деле воспитания», — читаем в начале статьи «От автора «Дет­ской литературы». Он определяет прямую взаимозависимость подготовки подрастающего поколения при помощи именно детской литературы к чтению и пониманию общей литерату­ры и подчеркивает, что это возможно, если: во-первых, и специально к детям обращенная литература является высо­ким искусством; во-вторых, если в раннем детстве «внушена любовь и привычка к чтению».

Н.В.Чехов начинает первую главу прямой постановкой интересующего нас вопроса о своеобразии литературы для детей и ее назначении: «Нужна ли детская литература? Вот вопрос, который нельзя считать разрешенным окончательно».

Не случайно в учебнике Н.В.Чехова более половины его текста — анализ теоретических, организационных и методи­ческих проблем детского чтения. В их числе, кроме уже упо­минавшихся: грамотность и самостоятельность чтения; школь­ная библиотека, ее организация, роль учителя в ее деятель­ности; основные принципы выбора книг для детского чтения;

чтение с детьми в классе и руководство самостоятельным чте­нием; коллективное, групповое чтение и другие весьма зна­чимые для учителя педагогические проблемы. Отмеченное — еще одно из обоснований вывода о неделимости и взаимопроникновении воспитательных, образовательных и эстети­ческих критериев отбора, оценки произведений художествен­ного творчества для детей.

Названные вопросы являются центральными и в исследо­ваниях немецкого специалиста Генриха Вольгаста. Его труд «Проблемы детского чтения» несколько раз издавался в Рос­сии в первые десятилетия XX века. Предисловие ко второму изданию этого исследования Лев Оршанский начинает кате­горично: «Книги для детей в настоящее время, в подавляю­щем большинстве случаев, отрасль промышленности. Они такой же рыночный товар, как детская обувь, детское платье. И создается этот товар из таких же мотивов и теми же путя­ми, как все, что производит промышленность: издатель-фаб­рикант заказывает к сезону, т.е. к Рождеству и Пасхе, автору-ремесленнику книгу, а часто и сряду несколько книг на разные цены и для разных возрастов. Одновременно с этим издатель поручает работающему на него ремесленнику рисовального дела подготовить иллюстрации... Для распространения имеются рек­лама и бойкие агенты, навязывающие с одинаковым рвением и пониманием дела: книги, бумажное белье, патентованные из­делия резиновых фабрик»[i]. Отношение к литературе для детей как к отрасли промышленности долгие годы было характерно не только для России, но и для многих других стран. И в 70-е годы XX века в Англии, например, такого рода книги, о кото­рых пишет Л.Оршанский, все еще нередко продавали на вес и не только в книжных магазинах, киосках, но и в продовольст­венных, и в тех, где торгуют скобяными товарами.

Очевидно, в связи со сказанным следует сделать следую­щий акцент: анализируя процесс развития литературы для детей, надобно видеть не один ее поток. Необходимо разли­чать и разделять коммерческий поток производства литера­туры для детей и качественно другой процесс — ее развитие в едином русле с высокой общей литературой.

Этот второй процесс составляют произведения не только собственно детских талантливых писателей, но и крупных поэ­тов, писателей, журналистов, которые адресуют одни свои про­изведения взрослым, другие — детям: вспомним Л.Н.Толстого, А.П.Чехова, И.А. Бунина. Список этот велик. О произведениях этого порядка прежде всего в последующем и пойдет речь.

Для детей, но не только о них. Исключение литературы для детей из сферы искусства объясняется именно тем, что разные исторические периоды во многих странах имела мес­то одна и та же ошибочная позиция: предмет литературы для детей определяли узко, исходя из потока лишь коммерчес­кой широко тиражируемой продукции, или на основании тех нравоучительных книг, которые становились своеобразным пособием учителя для политической, моральной (как прави­ло, безуспешной) дрессировки детского ума. Заметим еще раз: понимание предмета исследования, предмета познания всег­да сопряжено с трактовкой его назначения: его задач, его функций. Вот почему необходимо в детской книге, в детском чтении видеть не только средство и процесс, отличающиеся особыми возможностями повлиять на сознание ребенка. На­добно увидеть в талантливом художественном произведении эстетический источник общего, универсального развития, ста­новления целостной гармоничной личности маленького по возрасту читателя. При этом именно эстетическое воспри­ятие рассматривать как предпосылку и условие плодотвор­ной реализации всего того духовного, нравственного, соци­ального богатства, которое заложено в произведении. Отно­ситься к детской книге лишь как источнику информации означает игнорировать истинно бесценные ее возможности. Развитие у детей эстетического наслаждения художествен­ной литературой обусловлено ее природой и назначением, поэтому и является едва ли не важнейшим элементом воспи­тательной работы учителя.

Двадцатые годы в отечественной педагогической теории и практике отличаются взлетом внимания к разностороннему изучению ребенка, к его эстетическому развитию: С.Т. Шац­кий и В.Н. Шацкая, П.П. Блонский, главный редактор журна­ла «Свободное воспитание...». И.И.Горбунов-Посадов и мно­гие другие ученые-педагоги увлеченно развивали основы сис­темы эстетического воспитания в условиях совместной деятельности школы, семьи и внешкольных детских учреж­дений. В основе ее лежала идея об искусстве как об универ­сальном эстетическом средстве, источнике целостного раз­вития и формирования активной личности. В эти же и по­следующие десятилетия -формируется и своеобразное направление в теории детского чтения: оно рассматривается как активный процесс эмоциональной эстетической деятель­ности ребенка. Сторонники этого взгляда отстаивают при­надлежность теории детской литературы одновременно и к эстетике, и к педагогике в широком понимании этой науки, призванной и способной гуманизировать общество. Эта мысль непрестанно подчеркивалась в специальных постановлениях о детской литературе, принимавшихся после 1917 года. Их лейтмотив: книги для детей — часть высокого искусства, го­сударство обязано о них отечески заботиться. Дело это мо­жет быть доверено лишь самым талантливым гуманистичес­ки настроенным писателям, поэтам, художникам-иллюстра­торам, издателям. Приобщение детей с ранних лет к чтению высокой литературы — одна из важнейших задач школы, библиотеки, семьи, общественных и детских организаций.

Плодотворная традиция деятельной заинтересованности в качестве литературы для детей нашла свое продолжение и развитие в творчестве многих крупных писателей и поэтов:

А.Платонова, В.Маяковского, С.Есенина, А. Твардовского, К.Федина, А.Фадеева, П.Бажова, В.Катаева, М.Зощенко, С.Маршака, С.Михалкова и многих других.

Забота о развитии, о воспитании подрастающего поколе­ния, предопределяющая успех художественного творчества, объединяет и разных по мировоззрению талантливых людей, искренне работающих ради будущего, что означает — ради детей, ради их духовной пищи — детской литературы: «... вот где настоящий экзамен таланту, мастерству, знанию!» — при­знается М.М.Пришвин в 1928 году А.М. Горькому, рассуж­дая о детской литературе. «Мы, детские писатели, — самые высокие писатели, самые нужные...» — говориу он на сове­щании в ЦК ВЛКСМ в 1936 году.

Специфика литературы для детей не мешает талантливым авторам обращаться к острейшим проблемам жизни, слож­ным конфликтам. И если авторы, пишущие для взрослых, по причине идеологического прессинга цензуры вынуждены «об­ходить острые углы», произведения для детей — относитель­но свободны. С этим связан признанный ее расцвет в 30-е годы нашего века. В статье «О лучшем» (Литературная газета, 29 июля 1939 г.) критик В.Перцов утверждал: «Я прочитал несколько десятков беллетристических произведений в жур­налах этого года. Лучшими из законченных вещей мне пока­зались: «Сказки» Михаила Светлова, «Телеграмма» Гайдара и «Лисичкин хлеб» Пришвина. Эти вещи я перечитывал и раз, и другой не для писания, а для удовольствия, — с произведе­ниями современной литературы это бывает не так часто». Анализируя уже в 90-е годы, ретроспективно, истоки подъ­ема литературы для детей 30-х годов (Сквозь звезды и тер­ние/Новый мир. — 1990. — №4), М.Чудакова видит их лишь в поэтике «подставных проблем». Такая поэтика, по мнению автора, свойственна именно детской литературе. Даже если это так, едва ли «подставная проблематика» исчерпывает эстетическую и социальную ценность литературы для детей, ее выход в число наиболее значимых явлений общего художест­венного процесса в наиболее трудные периоды истории. Нель­зя, полагаем, обойти такие непременные для произведения. адресованного детям, критерии, как искренность, доверчи­вый взгляд на мир, предрасположенность верить в добро. любить, прощать, забывать обиду, находить, видеть в насто­ящем то, что проявляет, предвещает, программирует лучшее будущее. Ребенку необходимы надежда, перспектива. Талант­ливые писатели, поэты считаются с этим. Именно гуманные дела, добро, раскрывающиеся в действии, привлекают чело­века растущего, устремленного в завтрашний день. Поэтому созидательный поэтический пафос в наибольшей мере есте­ствен для произведений, адресованных ребенку.

Дискуссии о специфике литературы для детей и юноше­ства прошлых веков не прекращались ни в 30—50-е, ни в 60—70-е годы XX в. Этот вопрос рассматривался и в специ­альных сборниках критических статей, в журналах «Детская литература», «Советская педагогика», на страницах не только специальной, но и общей периодики.

Интересен, например, сборник «Для человека растуще­го», составленный Вл. Николаевым и Л. Разгоном (1959). С.Ба­руздин в статье названного сборника «Главная тема» анали­зирует произведения «для детей младшего возраста», «для детей среднего и старшего возраста». Понятие специфики он объ­ясняет возрастными жизненными интересами читателей и особой ответственностью писателя перед детьми за художе­ственность, за мастерство. Автор и составитель сборника Вл. Николаев утверждает: «Детская литература — это не толь­ко литература для детей, но преимущественно и даже глав­ным образом литература о детях». Руководствуясь таким прин­ципом, мы, видимо, рассказ «Девочка» М. Горького должны были бы рекомендовать первоклассникам. Вспомним, одна­ко, что этот рассказ о ребенке, который играет на задворках в куклы и предлагает себя случайному прохожему... А по­весть Веры Пановой «Сережа»? Тоже о ребенке. Но его внут­ренний мир, переживания, весь рисунок драмы обращен к взрос­лым. Очевидно, что основной посыл Вл. Николаева ошибочен.

Действительно ли дети более всего интересуются расска­зами о детстве, о своих сверстниках? На протяжении веков бабушки и дедушки рассказывали внукам сказки. В них вы­кристаллизовывался взгляд народов на то, что интересно и полезно детям. Сказка говорит о силе и ловкости, о мужест­ве, о дерзании молодца; или — о добре и зле, о борьбе за справедливость, в которой участвуют и взрослые люди, и ска­зочные герои без возраста (Баба Яга, Змей Горыныч...); в сказке оживает растение и камень. Человек вступает в обще­ние с рекой, озером, океаном, с небесами... В сказках говорит­ся обо всем, и, главное, сказка не приспосабливается специ­ально к ребенку, вводя в повествование мальчика или девочку.

Посмотрим далее — что выбрали сами дети в течение столе­тий для своего чтения из произведений мировой литературы? Они выбрали произведения Дефо, Вальтера Скотта, Купера, Гюго, Жюля Верна, Марка Твена, Майна Рида, Джека Лондо­на... Любимыми у читателей разных возрастов стали повести Пушкина и Гоголя, некоторые стихотворения Лермонтова и Некрасова, рассказы Л.Толстого, Тургенева и Чехова, автобио­графические повести Горького... Только ли дети изображены в этих произведениях? Нет! Главным образом взрослые. Значит, дети руководствуются при выборе иным критерием, нежели возраст героя. До сегодняшнего дня увлекает маленьких чита­телей история Жилина и Костылина, рассказанная Л.Толстым в «Кавказском пленнике». Несколько поколений детей зачи­тывались и зачитываются «Мистером Твистером», «Дядей Сте­пой», «Человеком рассеянным». А ведь это все — книжки о взрослых. Список таких книг можно продолжить.

Да, детей очень интересует герой — их ровесник. Интерес к герою-сверстнику закономерен. Книги о мальчишках и дев­чонках дают возможность маленькому человеку понять, что он может сделать сейчас, не дожидаясь той поры, когда ста­нет большим. Но ребенок живет впереди своего возраста, «за­глядывая» в свое будущее. Он всегда хочет быть кем-то. В какие игры играют дети, если не иметь в виду так называе­мые подвижные игры, вроде «классиков», «прыгалок» и т.п.? Чаще всего ребятишки играют «во взрослых». В самом ран­нем возрасте ребенок строит дома, превращает обычный стул или табурет в автомобиль и пресерьезно объявляет: «Я — шофер. Садись, покатаю». Став постарше, он — разведчик, инженер, предприниматель. Он что-то изобретает, рассчиты­вает, прикидывает и так и этак, режет, клеит, опять сообра­жает, увлекается, воображает, мечтает.

В 1960 году известный литературовед И.П.Мотяшов вы­пустил брошюру «Книги и дети (О воспитательном значении советской художественной литературы для детей)». Борясь за высокое художественное мастерство, придавая ему решаю­щее значение, что, несомненно, верно, И.П.Мотяшов прак­тически ограничивает проблему специфики стилем: писать талантливо, «сообразно с детским восприятием». Так. А в чем же состоит типология детского восприятия? В чем и как про­является эта самая «сообразность»?

Эстетические отношения детей специфичны. К сожалению, критерии внехудожественные, внеэстетические обосновыва­ются как норма даже в учебниках по детской литературе. Од­ним из наиболее ценных и в наши дни остается учебник А.П. Бабушкиной, вышедший в свет уже после ее смерти в 1948 году. Он содержит много нестареющей информации. В нем есть интересный, значимый для научной теории анализ различных явлений из истории русской детской литературы. Книга имеет свой стиль. Авторская интонация привлекает. Ценна и сегодня эта книга не только для «истории вопроса», но именно как актуальное, оригинальное концептуальное ис­следование. Но и в нем детская литература рассматривается как гибрид науки о воспитании и художественного творчест­ва. Гибрид науки и искусства: «Детская литература — это ли­тература, специально предназначенная для детей до 15—16 лет и осуществляющая языком художественных образов за­дачи воспитания и образования детей. Она неотделима от общего литературного потока, рождается на пересечении ху­дожественной литературы и педагогики и осуществляет един­ство принципов искусства и педагогики»[ii]. Последние пять слов в процитированном не изменяют ошибочную исходную позицию: убеждение, что искусство отличается от науки толь­ко образной формой выражения. Сущность же и предмет науки и искусства якобы совпадают. Этот взгляд был попу­лярен в 40-е и 50-е годы. Из него и вытекает, что отличие искусства лишь в «языке художественных образов», лишь в форме. Видеть специфику лишь в доступности, достигаемой только через форму, означает упрощать предмет. Главное — это означает признать, что у детей такое же мироощущение, такие же отношения к действительности, как и у взрослых, только попроще, примитивнее. Признать, что ребенок тот же взрослый, только еще не развит, «не дорос»... до своей идеальной формы — до взрослости. Но дитя может быть совершенным на каждом из этапов движения к взрослости. Да и взрослый человек не каменеет ни в 25, ни в 40, ни в 60 лет. Понятия возраста, зрелости — подвижны, безостано­вочны как в индивидуальном, так и в конкретно-историчес­ком представлении. Отношения к миру у детей качественно неповторимы, специфичны и, разумеется, индивидуально ок­рашены. Искусство — выражение, проявление эстетического отно­шения человека к действительности. Эстетическое отноше­ние возникает на основе социальной практики как вид об­щественного сознания. Эстетическое отношение всегда су­ществует в человеческих формах чувственного восприятия таких атрибутов материи, как пространство и время, таких качеств, как цвет, и т.д. Оно возникает и воплощается в тес­нейшей взаимосвязи с логическим мышлением. Своеобразие антропологических форм сознания подрастающего поколе­ния и сказывается на восприятии жизни и искусства. С мо­мента рождения до наступления зрелости психофизиологи­ческий аппарат человека изменяется. Своеобразно развива­ется восприятие времени и пространства, характер мышления и т.д. Все это, в особенности на ранних ступенях развития, резко отличается от привычных форм восприятия действи­тельности у взрослого человека, накладывает отпечаток на эстетическое отношение ребенка и находит выражение в про­изведениях детской литературы.

Пока не перерезана специфическая социальная «пупови­на» детства — удовлетворение части потребностей взрослы­ми, — ни труд, как бы он ни был формально одинаков с трудом взрослого, ни общение со своими сверстниками — не являются вполне тождественными социальным отношениям взрослых. Наличие «посредника» сказывается и на содержа­нии, количестве и степени освоения косвенных знаний — в зависимости от того, каков их источник.

В социальной специфике подрастающего поколения, кото­рая выступает в единстве с антропологическими формами раз­вития, следует искать источник своеобразия его сознания. С психологической точки зрения специфические черты содержа­ния и формы сознания подрастающего поколения входят в его «внутреннюю позицию», являются своеобразной призмой, че­рез которую избирательно преломляется поступающая извне информация. Ребенок — крайне активное существо. Его «внут­ренняя позиция» может быть уподоблена «видоискателю»: она определяет пристрастие и выбор. Но «внутренняя позиция» ребенка состоит не только из особенностей, вытекающих из его опосредованной социальной практики. В ней находят мес­то и результаты неопосредованной практики.

По мере роста ребенка в его «внутренней позиции» все меньшую долю и значение имеют черты, вытекающие из спе­цифики детства, и большую — результаты непосредственно­го и косвенного опыта, полученного независимо от взросло­го посредника. Социальная основа всегда обладает конкретно-историческим качеством. В зависимости от эпохи и соци­ального круга, к которому относится взрослый посредник, специфически детские черты натуры ребенка могут быть или искажены (его детство может быть чрезмерно кратким или чрезмерно затянувшимся, лишенным ряда необходимых цен­ностей или, наоборот, перегруженным опытом), или же быть нормальным. Одновременно эпоха и социальная среда, в ко­торых живет ребенок, определяют и характер понятийного представления о действительности.

В ходе роста молодого поколения его сознание складыва­ется в ряд качественно своеобразных типов, между которыми существует большое количество переходных форм. Наряду с другими сторонами сознания это также и типы эстетического отношения к действительности. Детская литература обраща­ется к вполне определенному кругу читателей с определен­ным типом «внутренней позиции». Писатель стремится пере­дать подрастающему поколению истину об эпохе и при этом стремится к тому, чтобы истинная сущность эпохи выступила в детской натуре как нормальность детского развития. В силу индивидуальных особенностей таланта детского писателя сфера детских эстетических отношений является для него органи­ческой сферой художественного творчества. Но писателю не­обходимо быть знатоком детского сознания в целом, посколь­ку в литературе общественный человек выступает в самых раз­нообразных аспектах, в единстве различных сторон его сознания.

В быту слово «тайна» неудобно для употребления — оно слишком приподнято. Взрослый человек, как правило, отно­сится к нему снисходительно-иронически: подумаешь, «тай­на»... В детстве это слово необыкновенно важно, обладает целым спектром значений — от самых конкретных до самых неопределенных. Оно выражает, главным образом, веру в не­посредственную близость того, что в общей форме называет­ся «счастьем» и что в действительности трудно достижимо:

«Старший брат Николенька был на шесть лет старше меня... Так вот он-то, когда нам с братьями было — мне пять, Ми­теньке шесть, Сереже семь лет, объявил нам, что у него есть тайна, посредством которой, когда она откроется, все люди сделаются счастливыми; не будет ни болезней, никаких не­приятностей, никто ни на кого не будет сердиться, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными братьями...

Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как сделать, чтобы все люди не знали никаких несчас­тий, никогда не ссорились и не сердились, а были бы посто­янно счастливы, эта тайна была, как он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка эта зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа...»[iii]. Какое причудливое сочетание реальности и фантастики, конкретности и неопределенности! Муравейные братья (вмес­то моравских братьев) — потому что нет более реального про­образа содружества людей, чем хлопотливая и целесообразная «муравейная» жизнь. И — предельная фантастика: магическая зеленая палочка, на которой надо только прочесть тайну — и все станут счастливыми. Адрес тайны абсолютно точен: «зарыта у дороги на краю оврага Старого Заказа». Счастье же, которое придет на землю посредством зеленой палочки, сияет в тумане неопределенности («не будет... никаких неприятностей, никто ни на кого не будет сердиться...»)... Возраст очарованно вни­мающих рассказу о зеленой палочке: пять, шесть и семь лет.

Вымысел Николеньки обладал, очевидно, огромной вос­питательной силой, потому что «зеленая палочка» сопро­вождала Льва Николаевича Толстого всю его жизнь. Подво­дя итог долгих лет жизни и творчества, он утверждал: «Иде­ал муравейных братьев, льнущих любовно друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными платками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня тот же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на кото­рой написано то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я верю и теперь, что есть эта истина и что будет она открыта людям и даст им то, что она обещает»[iv]. Но разве «зеленая палочка» — исключение? На­оборот, типично, что детские мечтания об исполнении же­ланий — первоначальная форма идеала, представления о прекрасной, счастливой жизни — что они облекаются в фор­му «тайны». И никакой «наплыв» знаний об окружающем пяти-восьмилетнего ребенка мире до поры до времени не колеблет этой закономерности. Да, современный «старший дошкольник» и «младший школьник» более информирова­ны о сложном мире Земли и космоса, чем герои повести «Детство» Л.Н.Толстого. Тягач и экскаватор, спутник и электровоз — эти слова произносятся без запинки обитате­лями детских садов. В мире их мечтаний космические ко­рабли, электровозы, видики... И все же...

Типичность конкретного и в то же время «магического» характера мечты об исполнении желаний у детей, еще не достигших отрочества, живо проявляется в выборе ими книг для чтения. Во всех странах любимое чтение детей — сказка. В самом раннем читательском возрасте волшебство, которое проявляется в различных образах и мотивах народной и ли­тературной сказки (сивка-бурка, конек-горбунок, золотая рыб­ка, царевна Лебедь, волшебная лампа Аладдина и др.), обла­дает ни с чем не сравнимым обаянием. Любимые книги из тех, что написаны специально для детей, отражают эту зна­комую нам особенность детской мечты. «Лягушки прошептали:

— Черепаха Тортила знает великую тайну...

—...Я даю тебе этот ключик. Его обронил на дно пруда человек с бородой такой длины, что он ее засовывал в кар­ман, чтобы она не мешала ему ходить. Ах, как он просил, чтобы я отыскала на дне этот ключик...

Тортила вздохнула, помолчала и опять вздохнула так, что пошли пузыри...

— Но я не помогла ему, я тогда была очень сердита на людей за мою бабушку и моего дедушку, из которых надела­ли черепаховых гребенок. Бородатый человек много расска­зывал про этот ключик, но я все забыла. Помню только, что нужно отворить им какую-то дверь, и это принесет счастье...»[v]

Нетрудно множить примеры, которые доказывают, что кон-кретно-«магический» характер мечты об исполнении жела­ний типичен для детей «старшего дошкольного» и, хотя и в меньшей степени, «младшего школьного» возраста. Нетруд­но множить примеры, которые доказывают, что эта особен­ность детского сознания обусловливает любовь детей к вол­шебной сказе и к тем произведениям литературы, в которых идеалы выступают в форме детской «тайны». Но этого мало. Необходимо выяснить истоки «тайны», ее природу.

Истоки детской «магии» и магического в волшебной на­родной сказке, конечно, совершенно различны. Волшебная народная сказка возникла на вполне определенной социаль­но-исторической почве. Герой волшебной сказки — «млад­ший брат», «сирота», в юмористических сказках — «Иван-дурак» и пр. — появляется в эпоху гибели родового строя, разложения общинной собственности, на смену которой при­ходит частная собственность. «Младший брат» фантастичес­ким путем, с помощью магии восстанавливал попранную (с точки зрения родового коллектива) справедливость. Образ героя волшебной сказки генетически является идеализацией социально обездоленного. В магических же средствах дости­жения счастья нашли воплощение силы рода, поддерживаю­щие героя. Вообще говоря, всякая сказочная магия восходит к первобытным магическим представлениям, которые отра­жали бессилие первобытного человека в борьбе с природой и попытку преодолеть это бессилие фантастическим путем.

Истоки детской «магии» также находятся в социальной сфере, но только это сфера социальных отношений детства.

В собственно детском возрасте (до 10—11 лет) взрослый иг­рает решающую роль в жизни ребенка. Через взрослого (почти исключительно) происходит удовлетворение его потребностей, взрослые же стимулируют возникновение новых потребностей ребенка. Он еще очень далек от реальной самостоятельной влас­ти над силами природы. Его мышление находится еще на пер­воначальных ступенях развития и не всегда способно к логичес­ким операциям. Отношение детей к действительности, будучи в узком круге реальным и конкретным отношением познания, характерно в целом своей «фантастичностью» и неопределен­ностью. Так как исполнение желаний ребенка происходит в основном через посредство слова-просьбы, требования у взрос­лого, то власть его над явлениями действительности представ­ляется ему в особой форме фантастики —, «магической».

Здесь, в этих психосоциальных и физиологических осо­бенностях ребенка, и кроется «тайна» зеленой палочки, дет­ской мечты — реальной и фантастической, конкретной и не­определенной.

Действенность идеалов народных сказок или рассказа Ни-коленьки о «муравейных братьях», или «Золотого ключика» для детей заключается в том, что эти идеалы выступают в качестве, которое органично для детского сознания. И уж если мы хотим воспитать нормальных, а не старчески умных детей, не следует разрушать детскую «тайну» в детской лите­ратуре, пока потребности нормального развития не подска­жут ребенку новую, качественно иную форму представлений о прекрасной, счастливой жизни. Это, в свою очередь, вызо­вет потребность в иных художественных формах.

Социальная специфика детства обусловливает не только характер представлений ребенка о прекрасном, но и место этих представлений в его сознании. Представление о пре­красном возникает в человеческом обществе как результат хотя бы частичного овладения действительностью.

Свобода ребенка от мотивов непосредственной пользы по­зволяет ему в заинтересованность вносить мотив привлекательности: нравится — не нравится, красиво — не красиво и т.д. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности, являясь активным отношением освоения, имеет в целом не­утилитарный характер. Сфера его эстетического отношения чрезвычайно широка. Социальная специфика детства опре­деляет и тот факт, что «доминантой» эстетического отноше­ния ребенка является прекрасное. К.И.Чуковский писал: «Все дети в возрасте от двух до пяти лет верят (и жаждут верить), что жизнь создана только для радости, для беспредельного счастья, и эта вера — одно из важнейших условий их нор­мального психологического роста»[vi]. Следует добавить, что эта вера составляет существенную сторону натуры ребенка вплоть до перехода его в отроческий возраст.

В детском возрасте происходит быстрое освоение сравни­тельно широкого круга явлений. Исключительную роль в этом процессе играет язык. В связи с этим особенно важна воспита­тельная функция детской литературы. В ней язык выступает как средство синтетического художественного, научного, эсте­тического и другого освоения мира. Однако опосредованность в целом отношения ребенка к действительности влечет за со­бой поверхностность его эстетического отношения. Открывая мир как радостное, полное красок, движения, звуков целое, как будто созданное для исполнения его желаний, ребенок еще неглубоко проникает в сущность прекрасного. Один из многих тому примеров — отношение ребенка к профессиям. В нор­мальном детстве оно лишено утилитарности. Основную роль ифает эстетический момент (например, нравятся пожарные, моряки, милиционеры). Но оценка профессии пожарного как прекрасной касается еще только внешних ее атрибутов. Анализ героизма в профессии пожарного придет в отрочестве, а трудо­вого начала в ней — еще позже. Новый этап в развитии ребен­ка наступает тогда, когда он превращается в подростка. Но переход от детства к отрочеству происходит, разумеется, не сразу. Не вдруг происходит и смена форм сознания.

Уже в младшем школьном возрасте новые обязанности, новая ответственность подготавливают качественный скачок в сознании ребенка. Резко ломаются и узкие рамки привы­чного дошкольного мира. На грани возрастов возникает пере­оценка прежних ценностей. Старая форма может наполнять­ся новым содержанием. Эти процессы происходят и в сфере эстетических отношений. В литературе для детей они нахо­дят многообразное выражение. В русской литературе для детей, может быть, наиболее глубоко переходные формы дет­ского сознания уловлены и художественно воплощены Арка­дием Гайдаром. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Ки-бальчише и его твердом слове», созданная вначале как ти­пично детское произведение, в повести «Военная тайна» при­обретает новое значение как «жанр в жанре». В рамках реа­листической повести сказочный жанр «Мальчиша-Кибальчиша» уже не может быть воспринят наивно. Он выступает как иносказание. Это введение в жизнь, увиденную глазами подростка. Романтика, приключенческий сюжет «Военной тай­ны» и ее реалистическая основа делают произведение типич­ным для отрочества. Оно пронизано уже уходящей в прошлое «сказочностью» детского сознания: для стиля произведений А-Гайдара характерно соединение художественно воплощенных детских и отроческих форм эстетического сознания.

Сочетание достоверности, реальности — подчас комичес­кой реальности — и сказочного песенного раздолья находим и в эпизоде «Четвертого блиндажа», когда Нюрка поет песню «Ушел казак на войну» и рассказывает о погибшем отце.

Совершенно не обязательно, чтобы такое сочетание было свойственно характеру героя или только ему. Вся художест­венная ткань произведения заключает в себе этот «симбиоз» форм эстетического сознания, подводя читателя через знако­мое и привычное переживание к новому, более глубокому и сложному. В еще более «снятом» виде детское видение дей­ствительности выступает в «Старике Хоттабыче» Л.Лагина. «Магическая» форма исполнения желаний здесь комически «погибает» в рационалистическом мире подростка. Комичес­кая ситуация «Старика Хоттабыча» заключается не столько в столкновении отсталой старости с передовой молодостью, сколько в гибели детства в сознании подростка.

Поскольку наш учебник обращен к будущему учителю на­чальной школы, не будем рассматривать здесь особенности эстетических отношений подростков, юношества (старше­классников). Но заметим еще раз, что речь идет о вечной и сложной проблеме. Возрастные границы достаточно услов­ны, изменчивы, они всегда в движении: одновременно и в индивидуальном плане, и в социальном, обобщенном. И все же, полагаем, есть основания согласиться с утверждением о «сказочном», или «магическом», качестве детского сознания;

о «романтической» доминанте в отроческие годы; о преобла­дании «идеального», «возвышенного» в годы юности.

Из сказанного, конечно, не следует, что каждое произведе­ние для маленьких детей должно быть фантастичным, содержать «тайну», мотивы «магии». Все это нередко свойственно в той или иной степени и реалистическим произведениям для детей. Вспомним для примера классический рассказ Л. Панте­леева «Честное слово» или «Волшебное слово» В.Осеевой. Магия слова приближает многие произведения А. Гайдара к детям младшего возраста, хотя речь в них — о сложных соци­альных, нравственных проблемах.

Реализм в детской литературе вполне закономерен. В оп­ределенной сфере детское восприятие реальных явлений даже ярче и подробнее, чем восприятие взрослого, хотя и не обла­дает большей глубиной. Но за пределами известного круга реалистическое видение мира неизбежно облекается в фан­тастические формы или сменяется фантастикой. Господство прекрасного в детской литературе, разумеется, не исключает других эстетических качеств в произведениях. Не говоря уже о комическом. Достаточно вспомнить трагический момент в «Мальчише-Кибальчише»...Речь идет о «доминанте», о ти­пологическом свойстве.