П. ЕФРУССІ. Світ сприймання і мислення дитини

Нова школа послідовно обстоює принцип, що загальний педагогічний підхід до дитини на кожному рівні її розвитку повинен визнача­тися особливостями структури її особистості на цій стадії. З осо­бливою силою і виразністю наголошується на необхідності від­повідності програм і методів навчання в школі специфіці дитячого сприймання і мислення. Знову перед нами є питання, в чому полягають ці особливості і в яких формах вони виражають­ся. При аналізі сприймання і мислення дитини шкільного віку, як і за спроби дати загальну характеристику складу її особисто­сті, потрібно виходити зі знання загальної картини поведінки дитини на попередніх рівнях її розвитку.

Однією з головних особливостей сприймання дитини молод­шого дошкільного віку є синкретизм, тобто тенденція сприймати враження, так би мовити, глибами, як нерозчленований ком­плекс, не виділяючи елементів і не пов'язуючи між собою близькі або споріднені частини. Чим молодша дитина, тим більш невиразний характер має її сприймання. Дитина сприймає предмет як чуттєво дане ціле, причому робота органів чуття як аналізаторів не доповнюється і не контролюється достатньою мірою роботою вищих переробних функцій. У міру зростання і розвитку інтелектуальних функцій момент вибору та інтелектуально-вольової установки завжди додається тією або іншою мірою до безпосереднього сприйняття, не лише збагачуючи його, а й надаючи йому значної ясності. Можна сказати, що процес розвитку у сфері сприймання характеризується тим, що дитини привчається все краще і виразніше розчленовувати складні вра­ження, розрізняючи їх частини і водночас об'єднуючи їх у єдине ціле, яке вона спочатку сприймає невиразно як нерозчленований комплекс.

Неясність сприймання дитини молодшого віку обумовлена двома причинами:

1) особливостями самого процесу сприймання саме тією обставиною, що дитина ще не вміє пристосовуватися до даного завдання, погано зосереджує свою увагу й орган зору на предметі, що підлягає сприйняттю, не вміє тривалий час її фіксу­вати. Спостерігаючи за зовнішньою поведінкою дитини молод­шого віку під час таких дослідів, ми бачимо, що вона ніби ковзає поглядом по картині, легко відволікається, дивиться не на кар­тину, а на предмети, що оточують її, наприклад на рамку, тощо. Така поведінка, зрозуміло, не сприяє ясному сприйманню, а нав­паки, заважає охопити предмет загалом, у взаємозв'язках його складових, зрозуміти його структуру;

2) інша причина нечіткості сприймання — недостатній розвиток здібності до синтезу. Ця ознака виявляється, наприклад, у перших дитячих малюнках. При переданні співвідношень частин моделі діти молодшого віку виявляють характерну безпорадність. Дуже часто дитина малює деталі предмета, ставлячи їх ніби поруч і не підпорядковуючи цілому, не переймаючись тим, що руки виявляються біля ніг, очі біля голови тощо. Тенденція «все пов'язувати зі всім» поєднуєть­ся зі схильністю до вибудовування ряду, нерозбірливого сполу­чення окремих деталей. Ця ознака чітко проявляється також у дитячих свідченнях. При відтворенні уявлень, при описах дити­на перераховує дрібниці, які випадають із поля зору дорослої людини, коли вона прагне відновити свої попередні враження. Факт цей часто інтерпретується як перевага дитячої пам'яті. Таке тлумачення, проте, не правильне. Дитина відтворює сприй­няті раніше враження детальніше, ніж дорослий, лише тому, що дорослий керується певними думками, прагнучи передати найіс­тотніше і відволікаючись від тих подробиць, які в цей момент не цікавлять. Уміння вибирати зі всієї сукупності або комплексу вражень саме ті, які з того або іншого погляду є істотними, — важлива особливість, що супроводжує інтелектуальний розвиток, симптом розвитку так званих переробних функцій, симптом інтелектуальної зрілості. Здатність вибирати істотне у дитини розвивається разом зі здібністю до логічного мислення і йде поряд із ослабленням схильності до конкретизму і зі зростанням до абстрактного мислення.

Конкретний характер дитячих уявлень і понять виявляєть­ся також у їх специфічній пов'язаності з попереднім досвідом. Тимчасові уявлення, як і числа, утворюються у дітей молодшо­го віку правильно настільки, наскільки вони пов'язані з певни­ми предметами. Трирічний хлопчик Ліндера вмів правильно порахувати дві сходинки або два яблука, але завжди помиляв­ся, коли йому пропонували полічити які-небудь інші предмети. І їм питання, скільки в нього очей, рук або ніг, відповідав: 9 очей, 7 ніг і 6 рук». Уявлення про число «два» в цьому разі були механічно пов'язані з конкретними уявленнями про яблу­ка і сходинки.

Інша характерна особливість сприймання і мислення дити­ни обумовлена її егоцентризмом. Дитина молодшого віку мислить «для себе», не піклуючись про те, щоб її зрозуміли інші. Не вміючи ні підтримувати чужу думку, ні поставитися критично до власного процесу мислення, дитина надає своєму суб'єктивному сприйняттю абсолютного значення. Звідси зазна­чена вище безтурботність дитини молодшого віку, що ви­являється у її поведінці: у роботі уяви, в іграх, у тій легкості, з якою дитина змінює тему своїх інтересів, замінюючи, напри­клад, в іграх один предмет іншим тощо.

Учення про наочні чуттєві образи проливає яскраве світло на питання про характер сприймання і мислення дитини шкільного віку. Нова галузь експериментальної психології «ейдетика» як учення про психофізіологічну структуру цих образів відкриває шляхи до розуміння внутрішнього механізму цих питань. Дитина 8—12 років уже перестала «мислити м'язами», як молодший до­шкільник, і ще не навчилася мислити поняттями, як дорослий. Вона стоїть на іншому рівні розвитку, переживає «ейдетичну фазу». Це означає, що уявлення в дитини молодшого шкільного віку пронизані образністю і пов'язаною з цим схильністю до наоч­ності і конкретизації. Зоровий момент відіграє особливо важливу роль в уявленнях дитини шкільного віку. Вона перебуває на вищій стадії розвитку чуттєвого аспекту душевного життя, вбирає в себе світ усіма своїми органами чуття, у всій його різноманітності. Вра­ження з різних сфер відчуттів зберігаються в дитячій пам'яті і ста­новлять основний фонд, із якого надалі особистість бере запас вражень, особливо у тому разі, коли ці враження забарвлені в пози­тивний чутливий тон, тобто супроводжуються емоціями радості. Наявність ейдетичних схильностей слугує також симптомом того, що у дитини сильніше, ніж у «дорослого», виражені процеси «інтеграції», тобто взаємодії між різними аспектами або функціями, психіки. Наочні образи слугують ніби символом того, що у дитини ще немає розриву між світом уявлень і світом відчуттів, що обидва ці світи для неї є нерозривним цілим.

Інший аспект конкретизму дитячих сприйнять і ейдетичної здатності виражається в слабкому розвитку абстрактного мислення в дитини молодшого віку.

Слабкість абстрактного мислення як процесу утворення загальних понять за допомогою виділення схожих або загальних елементів і різних уявлень значною мірою обумовлена недоско­налістю процесу аналізу і синтезу в дитини молодшого віку і кон­кретним характером дитячого мислення. Оскільки дитині дово­диться чути слова абстрактного змісту, вона сприймає їх інакше, ніж дорослий, спрощуючи їх або надаючи їм первинного кон­кретного значення.

Эфрусси П. Мир восприятия и мышления ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980. — С. 107—114.