Сенсорний розвиток дошкільників

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ СЕМІНАРСЬКОГО ЗАНЯТТЯ

Період дошкільного дитинства є періодом сенсорного дитини: розвитку органів чуття, оволодіння сенсорними еталонами і способами обстеження предметів.

Розвиток відчуттів дитини значною мірою обумовлений розвитком у неї психофізичних функцій (сенсорних, мнемічних, вербальних та ін.).

Матеріальним органом відчуттів є аналізатори. З кожним роком чутливість аналізаторів підвищується. Так, гострота зору молодших дошкільників зростає на 15-20%, старших — на 25—30%. Рівень гостроти зору залежить від умов діяльності: вона значно підвищується в ігровій діяльності. У дошкільний період розвивається і розрізнення кольорів, передусім покращується його точність. Активно розвивається і слухова чутливість: у старших дошкільників гострота слуху у З—4 рази вища, ніж у молодших. Спостерігається повільний розвиток гостроти тонального слуху. Фонематичний слух розвивається значно краще, ніж сприймання високих звуків, відно­шень між ними. Удосконалюються кінестетичні і тактильні відчуття, свідченням чого слугує здатність розпізнавати вагу пред­метів. Розвиваються в дошкільному віці і нюхові відчуття, тому старші дошкільники допускають менше помилок при розпізна­ванні запахів, точніше їх називають.

Пізнання дитиною навколишнього світу за допомогою від­чуттів і сприймання створює необхідні передумови для вини­кнення таких пізнавальних процесів, як мислення, пам'ять, уява. Розвинена сенсорика є основою для вдосконалення прак­тичної діяльності дитини.

Розвиток сприймання — складний процес, що охоплює:

- засвоєння дитиною певних сенсорних еталонів, які є результа­том сенсорного досвіду;

- оволодіння нею способами обстеження предметів.

Забезпечити засвоєння сенсорних еталонів — означає сфор­мувати уявлення про основні різновиди кожної властивості предмета (колір, величина, форма тощо). Однак безпосередньо такі уявлення не зможуть керувати сприйманням, якщо дитина не знає способів обстеження предметів — встановлення, якому зразку відповідає властивість певного предмета, з яким вона має справу — у грі, на занятті, у процесі спостережень, розваг. Цих способів дитину потрібно навчати спеціально.

Упродовж дошкільного віку психічний процес сприймання предмета удосконалюється, проходячи шлях від:

- від простого мані­пулювання з предметом без спроби обстеження в 3 роки через розглядання предмета;

- виокремлення частин і ознак у 4 роки;

- до систематичного, планомірного розглядання об'єкта в старшому дошкільному віці.

Ознайомлення із сенсорними еталонами і способами їх вико­ристання посідає основне місце в сенсорному розвитку дитини.

Сенсорними еталонами для дитини 2—4 років слугують:

— система геометричних форм (трикутник, квадрат, прямо­кутник та ін.);

— основні кольори (червоний, оранжевий, жовтий, зелений та ін .);

— звуки рідної мови;

— звуковисотна шкала музичних звуків (до, ре, мі та ін.).

У дошкільному віці оволодіння сенсорними еталонами поглиблюється: дітей ознайомлюють із дедалі складнішими різ­новидами властивостей еталонів, а також зі зв'язками і відно­шеннями між еталонами.

Узагальнене обстеження найрізноманітніших предметів відбувається в такій послідовності:

а) сприймання цілісного предмета, створення загального враження про нього;

б) виокремлення основних частин предмета, характеристи­ка їх властивостей;

в) визначення просторового розміщення одних ознак щодо інших (вище, нижче, ліворуч, праворуч);

г) виокремлення дрібніших частин предмета і з'ясування їх просторового розміщення щодо основних;

ґ) повторне цілісне сприймання предмета, закріплення вра­ження.

За допомогою правильно сформованого обстеження і порів­няння з еталоном дошкільники оволодівають умінням сприйма­ти найважливіші властивості предметів та явищ. Сприймання дитини набуває здатності дедалі повніше відображати навколиш­ню дійсність, ознак цілеспрямованості, довільності.

Значні зміни в дошкільний період відбуваються у сприй­манні дітьми простору за його основними ознаками. Лише по завершенні дошкільного віку дитина опановує орієнтування у просторі, незалежне від власної позиції, удосконалює вміння змінювати точки відліку.

Значно важче дитині дається сприймання часу. Адже час не має наочної форми, з ним не можна виконувати дії, він плин­ний, незворотний, сприймання його залежить від суб'єктивних станів. Він має особистісний характер.

У ранньому і дошкільному віці дитина ще не орієнтується в часі. Формування часових уявлень починається пізніше і має свою специфіку: невеликі проміжки часу діти вчаться визнача­ти на основі своєї діяльності, зважаючи на те, що за певний час можна зробити, який результат отримати.

Провідна роль у розвитку сприймання часу належить доро­слому, який виокремлює часові відрізки, встановлює їх зв'язок із діяльністю малюка, позначає їх словом, задіює в різноманіт­них життєвих ситуаціях.

Сприймання малюнка дошкільниками розвивається в кілька етапів:

1) зміна ставлення дитини до малюнка як до відображений дійсності;

2) формування вміння правильно співвідносити зображен­ня з реальною дійсністю, бачити зображення на ньому;

3) удосконалення розуміння змісту малюнка.

Певні труднощі постають перед дитиною, коли вона розглядає предмет, поданий на малюнку в перспективі.

Сприймання дитиною людини є необхідним актом прояву і задоволення найважливішої соціальної потреби — потреби і спілкуванні.

С. КУЛАЧКІВСЬКА. Вчити, бачити і відчувати.

Хоча на етапі дошкільного дитинства досить інтенсивно розвивається сприймання, його становлення у дітей відбувається не саме собою, спонтанно, а внаслідок виховання і навчання. До того ж цей процес у дошкільнят має специфічний характер: їхнє сприймання ситуативне, суцільне. Дитина, а надто трирічна, ще недостатньо володіє своїми органами відчуттів (зором, слухом), не вміє сповна сприймати навчальний матеріал, вдивляючись у нього, виокремлювати колірні, слухові, смакові ознаки. Вона часто-густо задовольняється першим, суто поверховим враженням, а тому неточно, ба навіть помилково сприймає об'єкти і явища дійсності.

Відчуття і сприймання у дошкільнят розвиваються здебіль­шого через удосконалення їхньої гостроти й чіткості. Так, наприклад, про розвиток зорових відчуттів у три-чотирирічної дитини говоримо як про підвищення гостроти зору і, особливо, — здатності розрізняти кольори. Дослідженнями доведено, що наприкінці дошкільного віку завдяки вправам зір стає гос­трішим на 25—30 відсотків.

У процесі досліджень з'ясовано, що колір предмета не має для малят істотного значення. Вони ще на початку раннього дитинства однаково впізнають пофарбовані і непофарбовані пред­мети й аніскільки не дивуються з їхнього неприродного кольору. Отже, постає питання: чи не суперечить це явище цілком об'єк­тивним даним, які свідчать про те, що й малята досить добре роз­різняють кольори? Виявляється, не суперечить: малі справді розрізняють кольори, але вони ще не стали для них ознаками предметів і у процесі сприймання не враховуються. Починаючи малювати, дитина не помічає кольору зображуваного предмета. Вона просто бере олівець, який їй більше до вподоби, — ото й усе.

Педагог має зважати на зазначені особливості сприймання кольору три-чотирирічними дошкільнятами, навчаючи їх колірного розрізнення. Він повинен пам'ятати: діти ще трива­лий час будуть байдужими до кольору на малюнку, якщо тер­пляче не привчати їх до гарного колірного завершення зобра­ження. Заохочуючи дитину критичним оком подивитися на роз­мальовану нею фігуру, вихователь формує вміння відтворювати в пам'яті образи знайомих предметів і звертати увагу на зовніш­ній вигляд кожного з них, зокрема на колір. За такої організації роботи діти поступово починають зауважувати барви й відтінки предметів, що їх оточують.

Розвиваючи у дошкільнят відчуття кольору, слід пам'ятати, що вони набагато краще сприймають і запам'ятовують не колір взагалі, а конкретну барву: трава — зелена, небо — блакитне, цитрина — жовта тощо. Таким чином, усвідомлення того, що зображеному предметові властивий певний колір, є важливою передумовою формування у дітей колірного розрізнення.

Якому ж кольору надають перевагу дошкільнята? Ви­являється, їм найбільше до вподоби жовтий, червоний і жовто­гарячий, а не подобаються чорний, світло-сірий, світло-брунат­ний, темно-синій. Напрошується висновок: для аналізу на занятті треба добирати мистецькі твори, написані яскравими, соковитими, теплими барвами, які легко й зацікавлено сприймаються дітьми. Спостерігається також вплив певних кольорів на настрій і самопочування дитини. З'ясовано й те, як діти передають свої враження за допомогою кольору: маючи добрий настрій, обирають для малюнка червоний та жовтогарячий і зазвичай малюють сонце й квіти; коли ж настрій поганий, - вони вдовольняються чорним, брунатним, темно-синім і малюють похмурий день, хмари й дощ.

На п'ятому році життя діти вже здатні бачити предмет не так суцільно, як молодші дошкільнята. Вони виділяють деякі складові частини, завважують форму й зіставляють характерні ознаки лише тоді, коли визначають, що саме зображено. Порівнюючи предмети між собою, дитина вже детальніше аналізує їх. Уміння аналізувати виявляється і в тому, що вона тепер не про­сто впізнає на малюнку окремі об'єкти — хлопчика, кішку, собаку, — а бачить також позу людини і за нею здогадується про її дії, тобто встановлює перші зв'язки між предметами. Чотири­річні діти вже виразно передають своє ставлення до того, що вони розглядають.

У сприйманні старших дошкільнят яскраво виявлені еле­менти розмірковування. На відміну від малят вони не лише впізнають зображені предмети, а й можуть обґрунтувати свою певність, що то, скажімо, телевізор, а це — телефон, а то — яблу­ко... Діти правильно визначають форму й розміщення певних частин, відмінні ознаки кожного предмета.

Характерними особливостями сприймання дошкільнятами предметної картинки є тривалість зосередження уваги і змістове насичення її. Так, діти молодшого дошкільного віку здатні сприй­мати на одному малюнку не більше чотирьох предметів; середньо­го — п'яти; старшого дошкільного віку — близько десяти предме­тів! Коли ж їх буде зображено більше, вони опиняться поза полем зору дитини: зосереджуючись на деталях, вона проминатиме головне. Тож добираючи картинки, щоб розглядати їх з дітьми, вихователь має враховувати цю особливість, оскільки багатопред­метність гальмуватиме процес сприймання зображеного.

Тривалість розглядання дітьми картинки також різна залежно від їхнього віку. Так, три, - чотирирічна дитина може зосереджуватися на ній протягом 6 хв, п'ятирічна — 7 хв, шестирічна здатна утримувати увагу близько 12 хв. Саме в цих часових межах доцільно демонструвати картинки дошкільня­там, оскільки триваліший показ знижуватиме гостроту сприй­мання й зменшуватиме розвивальний ефект.

Проаналізуємо тепер конкретні особливості сприймання дошкільнятами картинки. Цей процес розвивається у трьох напрямках:

по-перше, змінюється ставлення дитини до малюнка як до відображення дійсності;

по-друге, формується вміння правильно співвідносити його з реальною дійсністю, бачити саме те, що зображено на ньому;

і, зрештою, удосконалюється розуміння змісту малюнка.

Хоча діти раннього віку, а дошкільнята особливо, добре впізнають знайомі предмети і ситуації, одначе ста­вляться до картинки інакше, ніж дорослі. Для дитини вона є швидше повторенням дійсності, особливим видом, аніж відтво­ренням (зображенням), їй часто-густо видається, що намальова­ні люди, предмети можуть мати ті самі ознаки, як і справжні. Коли трирічному малюкові показують картинку, де зображена людина, яка стоїть спиною до глядача, і запитують, де в неї обличчя, він обертає малюнок зворотним боком, сподіваючись побачити обличчя там. Або захищає намальоване козеня від намальованого вовка, ставлячи між ними долоньку руба, й дивується, що зображення лишаються незмінними й нерухоми­ми. Інший приклад (поданий В. Мухіною): чотирирічне хлоп'я було з батьками на гостинах у знайомих, де в кімнаті на стіні висіла картина: на тлі зимового пейзажу кілька людей прямува­ли до великого будинку. Наступного дня батьки знову навідали своїх приятелів, малий довго розглядав картину, а потім здиво­вано запитав: «А чому люди й досі не прийшли туди?» (Мав на увазі будинок). Хлопчик чудувався з того, що намальо­вані люди залишилися на своїх місцях.

Поступово діти з'ясовують для себе, які ознаки предметів можуть бути зображені, а які ні. Вони з власного досвіду переко­нуються в тому, що з намальованими предметами не можна роби­ти того, що робиш зі справжніми. І хоча малі частенько влашто­вують своєрідну гру: «їдять» намальоване яблуко, «злякано» поглядають на зображену осу, — вони чудово розуміють, що то лише їхня забава. І якщо дорослий із серйозним виглядом пропо­нує погратися намальованим м'ячиком, відігнати намальованого собаку, а дитині вже четвертий рік, вона відмовлятиметься зро­бити це, вперто повторюючи: «Це ж картинка, це намальоване». Осмислення сюжетних картинок, розуміння зображених на них ситуацій та подій залежать і від правильності сприймання, і від характеру зображеного сюжету: наскільки він складний і чи знайомий дитині, доступний їй. Добираючи картинки для заняття, вихователь має пам'ятати, що коли її сюжет простий, їхня розповідь буде досить детальною, а коли він заскладний, лише перелічуватимуть окремі постаті та предмети.

Трактування малюнка залежить також від складності його побудови. Трирічна дитина ще не може осмислити композицію з багатьма фігурами та предметами — вона починає відходити від змісту й фантазувати, «ухопившись» за якусь деталь. У старшо­му дошкільному віці діти вже спроможні тлумачити малюнки, композиційно досить складні, розглядати їх послідовно й

детально, давати слушні пояснення, якщо сюжет не виходить за рамки їхнього життєвого досвіду. Тому перш ніж демонструвавти якусь картинку, доцільно попередньо провести бесіду, наприклад про тих тварин і про ті рослини, які вже відомі дітям, підкреслити їхні характерні ознаки.

Ефективність сприймання визначається попереднім досві­дом дитини, її знанням зображених предметів. Новий матеріал успішніше сприймається тоді, коли дітей спрямовують на новий зміст; попередній досвід накладає свій відбиток на об'єк­тивність бачення. Діти найкраще сприймають те, що вже відо­ме їм.

Художній малюнок не лише зображує знайомі предмети та події, а й передає певний емоційний стан персонажа. Дослі­дження показали, що сприйняти і зрозуміти почуття іншої людини за їхніми зовнішніми проявами дитині ще складно. Тому вона не дуже чітко усвідомлює, що ж саме переживає той, хто зображений на картинці. Т. Рєпіна з'ясувала, що до­шкільнята легше сприймають емоційний зміст, безпосередньо відтворений мімікою персонажів, аніж переданий позами та жестами. Найлегше вловлюють діти міміку радості; вираз смутку й журби їм важче зрозуміти, ніж вираз задоволення. Лише половина старших дошкільнят переймається емоційним змістом картинки й усвідомлює її сюжет. З огляду на це перед педагогом постає завдання: навчити дітей розуміти ті вира­жальні засоби, які передають емоційні переживання персона­жів мімікою, жестом, позою. Скажімо, якщо герой невдоволиться, то зовнішнім виразом його почуття є відсутність усмішки, гнівливий погляд, насуплені брови тощо. Завдяки такому навчанню дитині стає зрозумілим зміст та емоційний характер картинки.

Певні труднощі постають перед дитиною, коли вона роз­глядає предмет, поданий на малюнку у перспективі. Віддале­ний об'єкт сприймається нею як такий, що має малу величи­ну. Скажімо, будинок на задньому плані бачиться як іграшко­вий, бо він значно нижчий, ніж фігура людини на передньому плані.

Молодші дошкільнята помилково сприймають на малюнку й зображення певної дії, руху. У житті малюк звик мати справу з цілісною дією, де всі переходи від одного етапу до іншого мають певний зміст і всі разом дають кінцевий результат. На малюнку, однак, зображується лише певний момент якоїсь кон­кретної дії, так би мовити, відтинок її. Цього одного моменту достатньо для дорослого, аби виникло цілісне уявлення про дію. Однак молодші дошкільнята не усвідомлюють його як лише один з етапів, а тому сприймають не зовсім адекватно те, що зображено. Скажімо, циркача, який стрибає через трапецію, бачать не як стрибуна, а як людину, яка «висить у повітрі». Отже, вихователь має, з одного боку, подбати, щоб сюжетні картинки відповідали віковим особливостям дітей, а з іншого, має вчити їх усвідомлювати зміст зображеного на конкретних образах.

Аналіз помилок у сприйманні дошкільнятами малюнків свідчить про те, що спричинюють їх не недостатньо розвинені розумові здібності дитини, а недооцінка вихователем знання просторових відношень та ознак предметів. (Малий часом «не бачить» нісеніт­ниці в уявлюваному ним образі: вершник не сидить, а висить над конем). Потрібні, отже, різноманітні вправи під час проведення дидактичних ігор, конструювання та малювання.

Вивчаючи особливості естетичного сприймання дітьми кар­тинки, доходимо висновку, що їх приваблює насамперед святко­вість, поєднання барв, — саме те, що подобається їм у декора­тивно оформлених іграшках та предметах. Ці якості загострю­ють естетичну сприйнятливість дошкільнят, роблять їх чутливими до кольору й колориту, дають простір творчій уяві. П'яти-семирічні діти, вибираючи найкрасивішу художню листівку, вже керуються у своєму виборі не випадковими, а стійкими естетичними враженнями.

Перелічені нами особливості сприймання дошкільнятами мальованих зображень мають враховуватися педагогами дитя­чих садків у роботі з дітьми на заняттях, де використовуються картини і картинки.

Кулачківська С. Вчити, бачити і відчувати // Дошкільне вихован­ня. — 1997. — № 5. — С. 4.