Education

Дискуссионна проблема целей воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих многочисленных определений целей воспитания не является исчерпывающим. В различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя в окружающей действительности; эмансимпация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этносоциальными и социально-психологическими особенностями.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, общественной, ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в воспитании (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объем знаний, умений, навыков, которые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, формы которого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим ее членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причем все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись прежде всего социально-экономическими отношениями и идеологией общества. Воспитание ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое воспитание было формирующим. Это вело к некоторой индивидуализации воспитания и в то же время к его социальной дифференциации, так как содержание домашнего воспитания определялось имущественным положением семьи и ее сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой общественного воспитания, которое с самого начала приобрело сословный характер.

Специализированные общественные и государственные институты воспитания появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее воспитание.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников – ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех учебных заведениях большое место занимало религиозное воспитание.

Таким образом, в процессе создания системы общественного воспитания «подготовка к жизни» отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление.

Упрочение буржуазных общественных отношений, интенсивное развитие промышленности, проникновение капиталистических отношений в деревню, становление гражданского общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической и политической жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы общественного воспитания во многих странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и среднему образованию.

С середины 19 века воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед воспитанием задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания.

Становление и развитие системы общественного воспитания обусловили уже начиная с 17 века интенсивное развитие науки о воспитании - педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, «нового», коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе различных философских учений.

С середины 20 века меняется общая направленность воспитания. Оно в влзрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, научно-техническим прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитательной роли средств массовой коммуникации. Возросшая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.

Увеличивается многообразие институтов воспитания, меняется их роль и соотношение в системе воспитания. Во многих государствах сосуществуют государственные, конфессиональные, частные и общественные учебно-воспитательные учреждения различного типа. Совершенствуются содержание воспитания и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой – ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешкольные формы воспитания: детские и юношеские организации, консультационные центры (по профориентации, социально-психологической помощи); центры профессиональной подготовки и т.п.

Несмотря на все эти достижения, общественность, правительства и педагоги многих государств высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах воспитания. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.

Так, в нашей стране они обусловлены особенностями ее исторического развития после 1917 г. С одной стороны, перед советской системой воспитания с момента ее зарождения ставилась задача воспитания личности. Социалистическое воспитание, по мнению основоположников советской педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведет к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в советской педагогической теории и в практике воспитания нашли воплощение и развитие идеи плеяды русских и зарубежных прогрессивных педагогов 2-й половины 19 в. – начала 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и многие интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.

С другой стороны, в развитии воспитания уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отдельных социальных групп, издержки социальной и экономической политики государства. Получили распространение крайняя идеологизация воспитания, вульгарное социологизаторство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т.д. Главный же порок воспитания обусловливался тем, что социально-экономическая ситуация, складывавшаяся в стране, все настойчивее диктовала системе воспитания требование формировать тип человека, получивший образное определение «винтика», которому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производственные и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усредненных «винтиков» подчинила себе воспитание.

На смену революционному экспериментаторству 20-х гг. пришла казенная инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы воспитания личности вместе с осужденной педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для которой характерны самостоятельное творчество и критическое восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации воспитания и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис воспитания, характерными чертами которого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов воспитания, наиболее отчетливо обнаружился во 2-й половине 80-х гг.

Вследствие происходящих в стране социально-политических и экономических преобразований началось широкое общественное движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов воспитания. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр воспитания было постановлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, государству. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли воспитания в социально-экономической политике государства, жизни общества, гуманизации и демократизации воспитания.

Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до ее распада.

Воспитание сейчас определяют как жизнетворчество, как процесс идентификации личности. К основным функциям воспитания относят: 1) сохранение, передачу и воспроизводство культуры; 2) обеспечение исторического процесса смены поколений (социализации личности); 3) развитие творческого потенциала личности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Докажите, что воспитание – это конкретно-историческое явление.

2. Почему современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости?

3. Назовите основные функции воспитания?