Развитие, личность и др

Теория воспитания

ВВЕДЕНИЕ

Задачи изучения курса. Основные понятия: воспитание,

развитие, личность и др.

В педагогике термин «воспитание» употребляется в трех значениях: 1) в социальном, когда воспитание рассматривается как общественное явление, как процесс формирования личности учащегося под влиянием всей социальной окружающей действительности; 2) в широком педагогическом, когда имеется в виду учебно-воспитательный целенаправленный процесс в системе специальных учебно-воспитательных учреждений; 3) в узком педагогическом, когда имеется в виду собственно воспитательная работа, проводимая с учащимися конкретного учебного заведения.

Английское «education» происходит от латинского «educare», что означает «выведение человека на свет», «озарение человека». Таким образом, даже там, где в лексике присутствует только один термин - «education» (образование), главная задача школы видится не в трансляции знаний, а в формировании личности.

Категория воспитания – одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).

Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек, пронизано воспитанием. Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от терминологических споров и конъюктурных метаний. Это реальность человеческого бытия. Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей.

Система целей деятельности в теории воспитания рассматривается через: 1) развитие потребностей, запросов учащихся; 2) через развитие способностей учащихся (см. схему 1).

Схема 1.

Воспитание отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху – гуманистическая воспитательная система.

Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идет в процессе социализации - усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. Социализация происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общества, бытия (по сути весьма противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитательных условий. Процесс и результат развития человека под влиянием наследственности, среды и воспитания в педагогике принято называть формированием личности.

Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. В то же время традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в 20 в. начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания – андрагогики.

Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. пропаганду и распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в различных видах деятельности - познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах.

Социокультурный опыт учащихся формируется через: 1) знания, умения, творчество; 2) опыт эмоционально-ценностных отношений

(см. схему 2).

Схема 2.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание. Существуют концепции прагматического, гражданского, ценностного, коллективистского, коммуникативного воспитания и др. По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также воспитание в детских и юношеских организациях, по месту жительства (общинное в американской педагогике), в закрытых и специальных учебно-воспитательных учреждениях.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формируемый государством в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности воспитания, систему воспитательных институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских чувств, ролей и отношений и т.д.

Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания. Криминология, изучая преступность, в том числе как издержки социализации и воспитания, разрабатывает меры ее предупреждения.

Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития, отражающиеся на процессе и результатах воспитания.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. Большое внимание воспитанию уделяет так называемая конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религиозного сознания и поведения.

Воспитание – это и сложный процесс освоения духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.

Осуществление воспитательной деятельности требует хорошо развитых коммуникативных способностей.

Рассматривая коммуникативные способности, следует учесть, что понятие “способности” как таковое трактуется по-разному различными учеными. В отечественной науке основные толкования даны такими учеными, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалева и другие. Концепция Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, К.К. Платонова сводится к синтезу свойств, особенностей личности, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. По мнению А.В. Петровского, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных условиях быстро, легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями, умениями, необходимыми для осуществления данной деятельности.

Современные исследования доказывают, что:

· способности формируются на основе совокупности социальных условий;

· способности изменяются и развиваются в процессе деятельности;

· анализ способностей должен проводиться с позиции целостного подхода с опорой на принцип детерминизма.

То же можно констатировать о коммуникативных способностях, которые можно развивать в процессе обучения, создав для этого соответствующие условия.

Рассматривая коммуникативный потенциал воспитателя через категории готовности и возможности, коммуникативный потенциал определяют как готовность к реализации коммуникативно-профессиональной функции: установлению педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллективом, коллегами, родителями учащихся, общественностью и возможность осуществления этой функции в самых различных ситуациях педагогического общения.

В структуре коммуникативного потенциала выделяют две составляющие. Первая – инвариантная – это характеристики, свойства и качества личности, проявляющиеся в любой коммуникативной деятельности, но не имеющие для нее определяющего значения (особенности темперамента, экстраверсия/интроверсия и др.). Вторая – вариативная – это совокупность особых качеств и свойств личности и набор специфических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять профессиональную коммуникацию. Здесь мы выделяем коммуникативные способности, знания, умения и навыки.

Информационный аспект предполагает наличие знаний о закономерностях протекания этой деятельности, способах и приемах ее организации и реализации, особенностях субъектов общения, влияющих на процесс коммуникации и др.

Деятельностный аспект выражается в сформированных умениях и навыках по реализации имеющихся знаний. Совокупность же знаний, умений и навыков можно объединить в категорию компетентности в той или иной области – профессиональной, коммуникативной и др.

Направленность образования на формирование коммуникативной личности в последние десятилетия обусловила повышение интереса российских и зарубежных педагогов и психологов к проблеме формирования коммуникативной компетентности специалистов. Эта проблема рассматривалась в работах таких отечественных и зарубежных специалистов, как, например, Д.Х. Вагапова, К.А. Власова, Н.В. Казаринова, С.В. Кульневич, В.Н. Куницына, В.И. Лавриненко, В.М. Лещинский, М.Е. Литвак, И.Р. Максимова, Ю. Мель, Р.П. Мильруд, П. Мицич, В.М. Погольша, Г.Г. Почепцов, У. Пфингстель, В.М. Снетков, Р. Хинтч, Н.Ю. Хусаинова, И.М. Юсупов и др.

Весьма показательно, что немецкие психологи У. Пфингстель, Р. Хинтч, Ю. Мель, сербский ученый П. Мицич, чешские психологи В. Каппони и Т. Новак и др., подчеркивая необходимость корректировки образа “Я” в ситуации социального перелома, делают акцент не столько на необходимости новых социальных знаний, сколько на способах поведения, взаимодействия, умения правильно понимать желания, ожидания и требования разных партнеров по общению, отдавать себе отчет в том, что коммуникативная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью, нетерпимостью, а, напротив, предполагает уважение к другим.

Рассматривая проблему коммуникативной компетентности, следует отметить, что в современной науке зачастую происходит неправомерная, на наш взгляд, замена понятия компетентность на пароним “компетенция”. Так, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, К.А. Власова и др., говорят о том, что “коммуникативная компетенция выявляет уровень сформированности речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения”. Рассматривая ее состав, они имеют в виду именно “компетентность”, и выделяют такие ее компоненты, как языковая, речевая, культурная, стратегическая и информативная.

Языковая компетенция, по их мнению, – это потенциальное владение языком, то есть языковые знания, умения и навыки, необходимые для распознавания информации и для порождения речи. Речевая компетенция – это реализация потенциального владения языком в определенных коммуникативных условиях, то есть способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов. Культурная компетенция – это фоновые знания, знания реалий страны изучаемого языка и безэквивалентной лексики, знания правил речевого и неречевого этикета. Стратегическая компетенция – это способность использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач. Стратегическая компетенция включает такие моменты, как зрительный контакт с собеседником, решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, решения проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкций, использования невербальных средств. Информативная компетенция – формирование у учащихся информационных “фреймов” (набор понятий, необходимых для описания той или иной ситуации), языковой картины мира в ее иноязычной форме (знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме).

В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша определяют коммуникативную компетентность как “владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии”.

В настоящее время выделяют подкомпоненты коммуникативной компетентности: вербальную компетентность и невербальную компетентность.

Диалог (греч. dialogos) – речевая коммуникация посредством обмена репликами; переговоры, свободный обмен мнениями. В теории воспитания это – попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от воспитателя к воспитанникам и обратно. Здесь уместно напомнить высказывание литературоведа М.М. Бахтина, который подчеркивал, что истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими ее, в процессе их диалогического общения.

Диалог это не просто вопрос – ответ. Ориентированный на решение учебно-воспитательных целей, он предполагает выявление (в беседе, дискуссии, дебатах, на заседании круглого стола и т.п.) отношения студентов к обсуждаемой проблеме, изучаемому предмету, людям, миру; способствует проявлению личностной позиции. Правильно построенный диалог создает атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности; позволяет участникам приобретать умение четко формулировать и излагать свои мысли. Чтобы сделать общение на занятиях диалогическим, преподавателям необходимо прежде всего учитывать эмоциональное состояние обучаемых, опираться на положительное в них, обеспечивать каждому комфорт, создавать ситуацию успеха, проявлять живой интерес к взаимному обмену информацией.

В диалоге профессионально важным для воспитателя умением выступает умение формулировать вопросы. Выдающийся немецкий философ Иммануил Кант еще в конце ХVIII века заметил, что “умение ставить разумные вопросы есть важный признак ума и проницательности”. Грамотно сформулированный и содержательный вопрос воспитателя может стать основой интересного диалога на уроках в школе, во внешколльном общении, а также хорошим образцом для подражания школьникам.

Чтобы правильно организовать диалоговое взаимодействие, участникам необходимо опираться на следующие правила: заданный вопрос должен сопровождаться паузой для формулирования ответа на него; высказываемая учеником точка зрения или выражение отношения к обсуждаемой проблеме должна стимулироваться, поощряться учителем; любое несогласие – допустимая норма, но оно должно быть аргументировано; коммуникативное пространство принадлежит всем участникам общения; диалоговое общение строится по формуле “глаза в глаза”; обязанность воспитателя – мотивировать и стимулировать активность участников общения.

Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли – важная часть коммуникативной компетентности. Но не менее значима и такая ее часть, как умение слушать. В.А. Сухомлинский писал, что умение слушать – это большое педагогическое искусство и ценнейший дар педагога. Подчеркнем, что умение слушать – активный процесс и необходимое условие взаимодействия, сотрудничества, успешности учебного процесса и межличностного общения. Активная, заинтересованная позиция воспитателей и воспитанников при слушании отражает их личные симпатии и отношение к любому говорящему.

Базовые правила и приемы слушания, выработанные многолетней практикой общения, убедительно представлены в книге английского психолога И. Атватера “Я вас слушаю”. Назовем несколько важнейших из них: “повернуться лицом к говорящему, установить с ним зрительный контакт, не перебивать без надобности, быть внимательным, искренне заинтересованным в мыслях, чувствах собеседника, в нем самом как личности, поддерживать, одобрять говорящего, обращаться за уточнениями”. Этим правилам необходимо следовать в процессе любой коммуникации, а тем более в профессионально-педагогической.

Как известно, человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо кому-то другому. Более точно речь можно определить как индивидуальную форму использования языка в коммуникативных целях. Однако, несмотря на то, что речь – основной, присущий только человеку способ коммуникации, передача информации происходит также посредством множества других способов, отличных от слов. Эти невербальные способы можно объединить для удобства и упорядочения в следующие группы:

· выразительные движения тела – так называемое экспрессивное поведение личности (мимика, жесты, поза и др.);

· звуковое оформление речи – высота и громкость голоса, скорость, ритмичность речи и пр.;

· определенным образом организованная микросреда, окружающая человека, то есть то пространство, которое индивид может контролировать или изменять (обстановка квартиры, кабинета, расстояние, на котором говорящий предпочитает находиться, общаясь с собеседником и т.д.).

Невербальную коммуникацию начали серьезно изучать лишь с 60-х годов ХХ века, хотя Ч. Дарвин еще в 1872 г. в работе “Выражение эмоций у людей и животных” доказал, что подобно животным, человек подчиняется биологическим законам, с их помощью контролирует свои действия, реакции, “язык тела”, жесты и т.д. Вероятно, поэтому, начиная с того времени, большинство исследователей традиционно считали, что словесный (вербальный) канал служит для передачи информации, а невербальный применяется для уточнения межличностных отношений и ценностных ориентаций.

Думается, что в свете современных научных данных и имеющейся практики это разделение функций можно признать весьма условным. Очевидно, что в некоторых случаях невербальная коммуникация используется для замены словесных сообщений, а для глухонемых, например, она вообще является единственным средством личного общения.

Невербальная коммуникация представляет собой обмен невербальными сообщениями между людьми, а также их интерпретацию. По мнению В.Н. Куницыной и ряда других ученых, невербальное поведение можно назвать речеподобной активностью, так как невербальное сообщение может быть понятно окружающим только в том случае, если за ним, как за словом, закреплено общепринятое в данном обществе значение, которое, в свою очередь, непосредственно определено культурой. Следовательно, невербальное послание в чем-то аналогично устной или письменной речи.

Проблема понимания и интерпретации невербального поведения связана с неоднозначностью многих невербальных знаков. Часто общеизвестные и широкоупотребляемые в нашей культуре знаки имеют совершенно иное значение в других культурах. Учитель как проводник межкультурной коммуникации должен правильно пользоваться невербальными средствами общения. Анализ существующей практики профессиональной подготовки свидетельствует о том, что этот аспект остается крайне мало или же вовсе не изученным.

Социокультурная компетентность воспитателя включает, прежде всего, наличие знаний в области истории и культуры своей и других стран, того региона, в котором он вырос, живет в настоящее время; представлений о специфике поведенческого и речевого этикета; сформированность на их основе соответствующего отношения к социальным и культурным ценностям.

Вероятно, вряд ли можно считать достаточным имеющийся в настоящее время уровень социокультурной компетентности молодежи. Скорее, следует говорить о социокультурной некомпетентности, которая все чаще обозначается как одна из первостепенных проблем, нуждающихся в первоочередном решении. Следовательно, требуется поиск более эффективных, путей решения данной проблемы, чем используемые до сих пор.

Кроме формирования чисто поведенческих и речевых навыков, необходимо развивать уважение отношение к различным культурам и системам ценностей, в том числе религиозным. Это особенно важно для такого многонационального государства, как Россия. Только при отсутствии феноменов такого рода, как национализм, шовинизм, нетерпимость к инакомыслию, можно говорить о гуманном обществе и гуманистическом образовании, которые позволят строить открытые, доброжелательные отношения с другими государствами мира.

Психологическая компетентность отождествляется некоторыми учеными с коммуникативной (например, М.И. Лукьянова), так как обе они обеспечивают контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие в образовательном процессе и, в конечном счете, – всю систему отношений учителя.

Психологическая компетентность является частью коммуникативного потенциала личности, ее столь же важным и однопорядковым наряду с коммуникативной компетентностью структурным компонентом, от которого зависит эффективность любой коммуникации, особенно коммуникации учителя. Являя собой достаточно сложное образование, психологическая компетентность включает в себя множество составляющих, которые могут быть объединены в блоки или элементы, как их называет Н.В. Кузьмина. По ее мнению, эти элементы могут быть представлены следующим образом:

· дифференциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками);

· социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения);

· аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качеств).

Успешность профессионального общения учителей напрямую зависит от наличия и степени сформированности у них этих компонентов. Высокий уровень психологических знаний позволяет учителю пересмотреть всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей.

Общаясь с учащимися как в учебной, так и неформальной ситуации, педагог должен не только знать, но и уметь учитывать их возрастные и индивидуальные особенности. Для него важно знать не только различные психические процессы и состояния, но и особенности их проявлений в зависимости от возраста и личности каждого обучаемого. Эти умения необходимы как для успешности коммуникации, так и для обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса в целом. Например, в целях реализации личностно-ориентированного, дифференцированного и развивающего подходов в обучении рекомендуется учитывать особенности темперамента, свойств нервной системы и характера при выборе форм организации учебной деятельности и ее видов.

Подчеркнем, что успешная реализация коммуникативного взаимодействия напрямую зависит от знания воспитателем основных стилей и моделей общения и умения использовать их на практическом уровне, поскольку они оказывают психологическое влияние на субъекты общения. Отечественными учеными В.С. Грехневым, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Казариновой, Е.А. Климовым, В.Н. Куницыной, В.М. Погольша, И.М. Юсуповым стиль общения определяется как индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия, в деловых и личных отношениях, руководстве, обучении и воспитании, способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения межличностных и деловых конфликтов. Эти ученые выделяют следующие стили и модели общения:

Стиль “совместное творчество” наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство профессионализма педагога и его этических установок. Деятельно-диалоговая схема этого стиля общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда определяются общие цели и совместными усилиями находится их решение. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон.

Стиль “дружеское расположение” вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль – предпосылка успешной совместной учебной деятельности.

Как крайнюю форму “дружеского расположения”, вносящего отрицательный заряд в отношения, можно рассматривать стиль “заигрывание”. Он основан на стремлении того или иного участника общения завоевать ложный, дешевый авторитет у своих партнеров. Использование данного стиля, как правило, вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. Этот стиль общения иногда присущ начинающему педагогу.

Противоположным “заигрыванию” является стиль “устрашение”. Он возникает как следствие неуверенности при более высоком, чем у партнера, статусе или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем.

В деловых кругах, в школьной подготовке распространен стиль “дистанция”. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Конечно, без соблюдения дистанции педагогическое общение может стать панибратско-снисходительным. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но, с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения воспитателю следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатийных способностей педагога, от склонности “вчувствоваться” в ситуационное состояние партнера. Замечено, что негибкое использование дистанционного стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и, в частности, педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля “дистанция” можно считать стиль “менторский”, когда один из партнеров сознательно или непреднамеренно принимает роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать примером насмешек. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретает односторонний характер информационного содержания.

“Устрашение”, “заигрывание” и крайние формы стиля общения “дистанция” несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя.

В целях формирования коммуникативного потенциала наиболее удачными оказываются такие стили построения взаимоотношений в учебном процессе как совместное творчество и дружеское расположение. Эти стили благоприятствуют созданию комфортной атмосферы общения, так необходимой для развития коммуникативных умений и навыков воспитанников.

Перечисленные варианты не исчерпывают всего богатства самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого, так как в стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Различные стили коммуникативного взаимодействия, как известно, порождают и различные модели поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Так, И.М. Юсупов выделил среди них несколько основных.

Модель дикторская (“монблан”). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые - всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции в этом случае сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых. Эта модель абсолютно неэффективна для формирования коммуникативного потенциала воспитанников.

Модель неконтактная (“китайская стена”) очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь в виду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу. Очевидно, что такой тип взаимоотношений также не может быть эффективным в коммуникативных целях.

Модель дифференцированного внимания (“локатор”) основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав класса (группы), а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он по ним ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе “педагог – коллектив”, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная (“тетерев”) заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Как видно, в этой модели отрицаются какие-либо правила осуществления коммуникации, о которых шла речь выше. Поэтому подобное общение также нельзя назвать эффективным.

Модель гиперрефлексивная (“Гамлет”) противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия воспитанников. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках воспитанников, а педагог займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования (“робот”). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация факторов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированный и методически отработанный урок разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная (“я – сам”). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и классом. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия (“союз”). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна в школе.

Важной составляющей психологической компетентности, а, следовательно, и коммуникативного потенциала в целом является эмпатия, а точнее знания о ней, способах ее проявления, умение ее демонстрировать партнерам по общению, использовать для регулирования взаимоотношений с людьми. Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – это качество личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать. Она делает поведение человека социально обусловленным, способствует сбалансированности его отношений с другими в межличностном общении, профессиональной деятельности.

Эмпатия помогает учителю вчувствоваться и как бы проникать в мир субъектов учебно-воспитательного процесса – учащихся, их родителей, коллег и др. Поэтому, как отмечал В.А. Сухомлинский, учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях. Если это будет сделано, стратегия и тактика поведения педагога будут строиться более гибко, а специфика поведения ученика будет им не только понята, но и учтена. Он сумеет дать знать ребенку, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеназванного умения учителя – это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы.

Навыки регуляции и саморегуляции психических состояний являются необходимым компонентом психологической компетентности педагога и тесно связаны с еще одним ее аспектом – психотехнической компетентностью. Термин “психотехника” первоначально был предложен У. Штерном для обозначения практики управления психическими явлениями и процессами. С начала ХХ века этот термин уточнялся и пересматривался несколько раз. На сегодняшний день общепринятым считается определение, характеризующее понятие “психотехника” как систему взаимосвязанных операций, направленных на изменение состояний, мотиваций, установок и т.д. личности, на которую оказывается воздействие.

Проблема регуляции психических состояний весьма значима в обучении и воспитании, так как понимание учителем психических состояний и управлений ими в процессе общения является одной из сторон педагогической деятельности. А.О. Прохоров выделяет два круга вопросов, связанных с данной проблемой:

· диагностика и влияние психических состояний учащихся на их поведение и усвоение знаний, умений и навыков в процессе общения с учителем;

· состояние самого учителя, его влияние на характер и продуктивность его деятельности, на поведение и взаимодействие с учениками (в процессе общения).

От решения проблемы управления психическим состоянием во время педагогической деятельности зависит эффективность общения, а, следовательно, и продуктивность учебно-воспитательного процесса, не говоря уже о карьере и здоровье педагога. Многие опытные учителя умение управлять своими состояниями считают одним из важнейших профессиональных качеств. А такие известные ученые-педагоги, как И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и ряд других, считают навыки саморегуляции одним из важнейших и обязательных компонентов педагогического мастерства, который необходимо сформировать у будущих учителей в процессе вузовской подготовки.

Как известно, психические состояния, переживаемые педагогом, отражаются на учащихся, особенно тех из них, которые склонны к подражанию. Изучив это явление, К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделяют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неадекватным речевым поведением и действиями педагога и пагубность их влияния на результативность общения и всего процесса обучения в целом. Поэтому считаем необходимым подчеркнуть, сколь важным является овладение психорегуляционными навыками для каждого педагога.

По результатам исследования саморегуляции и управления психическими состояниями, А.О. Прохоров выделил следующие методы саморегуляции отрицательных состояний:

· для регуляции настроения перед работой учитель использует такие методы, как самоприказ, отключение и переключение внимания, когда сознание удерживается в русле, далеком от травмирующей ситуации, самовнушение;

· раздражение, злоба, досада, замешательство регулируются с помощью самоприказов, самовнушения, самоубеждения, психологической защиты, то есть теми способами, которые помогают стабилизировать состояние педагога во время урока, достигнуть психологического равновесия;

· волнение, агрессия, нервное напряжение, сомнение снимаются путем переключения на двигательные виды деятельности или отключением;

· усталость, утомление, переутомление снимаются с помощью релаксации, переключения на контрастные виды деятельности, пассивный отдых.

В повседневной работе учитель сталкивается с необходимостью определения состояний учащихся и их коррекции, так как они непосредственно влияют на протекание учебно-воспитательного процесса. На сегодняшний день нет единого мнения о том, какие методы являются наиболее приемлемыми для целей педагогической экспресс диагностики. Исходя из ситуации общения в учебно-воспитательном процессе, можно предположить, что самыми удобными методами являются субъективные, не предполагающие проведения каких-либо специальных процедур тестирования, анкетирования обучаемых. По мнению большинства учителей, оптимальным является визуальная диагностика. Для этого педагог лишь должен уметь видеть определенные признаки, характеризующие соответствующее состояние или настроение коммуникативного партнера.

Кроме техник, используемых для регуляции психических состояний и способствующих повышению эффективности процесса общения, педагогу необходимо также умение пользоваться психологическими техниками, применяемыми непосредственно в дидактических целях. Здесь можно выделить техники, разработанные таким современным направлением психологии, как нейролингвистическое программирование. Созданное изначально с психотерапевтическими целями, такое программирование в последние годы все активнее используется в образовательном процессе для повышения эффективности педагогической деятельности, в частности в работе с отстающими и трудноуправляемыми учащимися, в повышении грамотности и обучении русскому и иностранным языкам и т. п.

Далеко не случайно психотерапевтические техники постепенно входят в арсенал повседневно используемых педагогических средств. Многие современные педагоги и психологи принимают тезис В. Леви о том, что педагог должен быть еще и психотерапевтом. К таким методам и приемам, не требующим фундаментальной психотерапевтической подготовки, можно отнести следующие:

- аутогенная тренировка (от греч. autos- сам, genos- происхождение) – метод психологической самокоррекции, самовнушения, самонастройки психики, основанный на использовании релаксации и разработанный в 1932году немецким психотерапевтом И. Шульцем. Этот довольно простой в применении метод помогает управлять эмоциями, восстанавливать силы и работоспособность, снимать напряжение и может использоваться педагогом как для корректировки собственного состояния, снижения уровня стрессогенности педагогической деятельности, так и для создания благоприятной атмосферы на любом рабочем занятии, и, особенно, во время проведения контрольной работы или экзамена;

- арттерапия – терапия средствами искусства. Этот метод основан на том, что внутренние переживания, трудности, конфликты человека имеют представление на образном уровне и могут получить выражение в изобразительном искусстве: рисунок, лепка, аппликация на свободную тему, со свободным выбором материала, анализ и интерпретация произведений искусства, репродукции известных произведений, совместное творчество учителя и учащихся. Так как это – не только средство избавления от конфликтов и переживаний, но и средство развития художественного вкуса, внимания к чувствам, внутренним ощущениям, то метод арттерапии вполне может быть использован в педагогических целях;

- танцевальная психотерапия – использование танца, танцевальных движений для эмоциональной разрядки, снятия напряжения. Например, вместо положенной для учащихся всех возрастов физкультминутки в школе можно использовать этот терапевтический метод, который в данном случае будет выполнять еще и оздоровительную функцию;

- имаготерапия – использование различного вида игр для коррекции процесса развития личности ребенка. В комбинации с игровыми методами обучения, метод имаготерапии может использоваться для решения как педагогических, так и психологических проблем;

- библиотерапия – воздействие на чувства при помощи чтения книг. Вместе с героями литературных произведений дети переживают определенные эмоциональные состояния, видят способы выхода из сложных ситуаций. Это параллельно расширяет их социальную компетентность, позволяет овладевать нормами и правилами жизни в обществе. Показательно, что этот метод может быть легко использован и уже используется на уроках русского языка, литературы, иностранного языка, а также на других предметах;

- моритатерапия – метод, в процессе которого дети ставятся в ситуацию, вынуждающую их производить хорошее впечатление на окружающих. Достоинство этого метода очевидно: он помогает легко воспринимать и усваивать правила хорошего тона, приобретать определенные личностные качества;

- логотерапия – лечение смыслом. Психологическое направление, разработанное австрийским ученым В. Франклом. Теоретически оно основано на идее о том, что главной движущей силой поведения и развития человека является поиск и реализация смысла жизни. Согласно данной теории, многие проблемы у человека связаны с невозможностью нахождения смысла жизни в определенных ситуациях, и их возникновение следует предупреждать в детстве, формируя систему жизненных ценностей, потребности в самоактуализации, социальной и профессиональной ориентации. А возможности для этого заложены в учебно-воспитательном процессе и непосредственном общении с педагогом.

Естественно, что в функции и должностные обязанности школьного учителя не входит проведение психотерапевтических сеансов, но какие-то элементы вышеперечисленных техник вполне уместно было бы включать в учебно-воспитательный процесс. Особенно, если такую работу планировать и осуществлять совместно со школьным психологом, который может проводить начальную диагностику, выявлять личные проблемы детей, составлять соответствующие рекомендации для учителей и программы “совместного решения проблем”.

Взаимодействие воспитателя и воспитуемых полностью осуществляется в процессе общения. Поскольку основную логико-смысловую и содержательную нагрузку в этом процессе несут речевые средства, то, очевидно, что эффективность словесного действия, его коммуникативная суть во многом зависят от степени владения субъектом общения психотехникой речи. Е.В. Руденский подчеркнул важность психологического компонента техники речи, определив ее как систему индивидуально-психологического управления голосом, дикцией, интонацией, логикой в соответствии с социально-психологическими условиями общения.

В данном случае учет социально-психологических условий как раз и отличает собственно технику речи от психотехники. В случае, когда говорится о процессе педагогического (равно как и любого другого) общения, а не о владении профессиональными речевыми навыками, последний термин гораздо предпочтительнее. Любое речевое действие образуется из совокупности лингвистических, образующих содержательность высказывания, пара- и экстралингвистических средств, характеризующих его выразительность. Интонация, тональность, темп речи воздействуют не только на сознание, но и на сферу чувств, придавая эмоциональную окраску словам и фразам; ясная дикция облегчает понимание содержания слов; жесты, мимика, пантомимика передают психическое состояние говорящего или слушающего человека. Естественно, что выбор конкретных лингвистических, пара- и экстралингвистических средств определяется характером ситуации общения, его целями и задачами.

Оценить результаты деятельности, успешность реализации поставленных целей и задач педагог может с помощью рефлексии.

Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания, осмысления субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают “рефлексирующего”.

Термин впервые стал использоваться в отечественной литературе в 30 – 40-е годы Х1Х века. Анализируя различия в подходах к трактовке рефлексивных процессов, можно выделить два направления в их понимании: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяют следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого человека, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

В контексте проблемы коммуникативного потенциала воспитателя имеет смысл говорить о рефлексии коммуникативной деятельности. Это означает, что воспитатель должен иметь навыки анализа собственной и чужой речевой и неречевой коммуникативной деятельности, умения адекватного использования лингвистических, экстра- и паралингвистических средств, постановки цели общения, обеспечения эффективности построения коммуникации в целом.

СПРАВКИ