Дипломный проект «Летающий город», И. Крутиков,1928 г

менное образование, к сожалению, функционирует далеко не в естественном для себя опережающем режиме, то есть как про­грессирующая сфера, соответствующая своей стратегической роли в развитии цивилизации. Поэтому, чтобы процесс разви­тия цивилизации нормализовался, именно сфера образования в первую очередь и должна сделать мощный прорыв на передо­вые рубежи достижений науки, культуры, искусства. Это и есть

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

Курсовой проект, 1923-1928 гг.

основная задача и главная проблема современности — построе­ние образования как опережающей сферы в развитии профессии и общества.

Сложившаяся ситуация в образовании

Сложившуюся проблемную ситуацию в отечественном ар­хитектурном образовании можно представить по четырем по­казателям: сеть архитектурных школ, выпуск архитекторов, бюджет образования, престиж образования.

Сеть архитектурных школ. Сегодня в мире насчитывается более 800 высших профессиональных архитектурных школ. На территории СССР их было 52. Сегодня география распределе­ния архитектурных школ на территории и бывшего СССР, и России претерпела значительные изменения. Из 52 архитек­турных школ СССР на территории России, после распада стра­ны, осталось 24, на Украине -- 9, в Казахстане — 3, оставшиеся 17 распределились по остальным республикам бывшего Совет­ского Союза. Организационные структуры российских архи­тектурных школ различны. Есть 4 специализированных архи­тектурных вуза: в Москве, Екатеринбурге, Ростове-на-Дону,

тальное — функцию, технологические способности жизнеобеспечения здания и т. д.

Саркисов С. К.: Одним из главных критериев высшего архитектурного образования является творческое мыш­ление. К сожалению, при поступлении в институт не проводится степень со­ответствия абитуриента этому кри­терию, а довузовская подготовка, как правило, не ориентирована на архитек­турное образование. Только в процессе обучения в вузе выявляются способнос­ти и индивидуальные особенности сту­дентов, позволяющие им в перспективе достичь необходимого для профессио­нальной деятельности потенциала.

С учетом результатов тестиро­вания с использованием квалификацион­ных требований имеется возможность определить творческий потенциал amy- • дента. На нижнем уровне достаточно было бы выполнять задания в соответ­ствии с нормами и правилами в опреде­ленный срок, принимая за основу апро- s бированные образцы, аналоги и прото-; типы. По существу, для этого доста^Ц точного репродуктивного мышления. \ На более высоком творческом'] уровне будет требование экстраполи- \ ровать прежний опыт на новые ситуа-1 ции^тю. есть решать возникщи^м/з^/ш^}^ мы известными средствами.

И, наконец, на высшем уровне твор­чества требуетсягенерировать новь1е_

jjdeu, SJJlSl^SUlEiLSSS^^ES^fa'^^SSlHiMel^ рабатывать новые правила при вновь возникающей ситуации. Для этого спе­циалисту нужно обладать фантазией, изобретательностью, нетривиальным мышлением.

Если для бакалавра достаточен нижний уровень, то от магистра и док­тора архитектуры требуется высший уровень творческой подготовки.

Что касается бакалавров, кото­рые в перспективе не смогут достичь высшего уровня творческого мышления, целесообразно переводить их из бака­лавров на специализации, где они могли бы достичь успеха: такие как райднный архитектор, муниципальный архитек­тор, кадастровый архитектор.

Метленков Н. Ф.: Любая школа в процессе своего возникновения и эволю­ции проходит как минимум две стадии: «прогрессивную» и «регрессивную».

Прогрессивная стадия в развитии школы — это начальный период в исто­рии школы, когда она возникает «на зло­бу дня», в соответствии с какой-либо прогрессивной вновь становящейся со-

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

/

циальной идеологией, как правило, уси­лиями одной или нескольких увлеченных, одержимых, граждански и профессио­нально преданных личностей. Это — школа личностей. Существует она во многом за счет веры в ее создателей, в их авторитет. Здесь царит свобода по­иска и эксперимента. Многое достига­ется за счет энтузиазма, увлеченнос­ти идеей исторической инновационнос-ти своих действий и достигаемых ре­зультатов.

Регрессивная стадия школы начи­нается с того момента, когда новая со­циальная идеология становится офици­альной и единственной, и в свете этого обнаруживает свое регрессивное со­держание. На смену основателям шко­лы начинают приходить новые поколе­ния, чтящие и, как им кажется, развива­ющие идеи своих учителей. Принципы деятельности основателей школы здесь кладутся в основу различных начинаний. Принципы складываются в систему. Воз­никает школа системы. В ней все дер­жится на технологиях учебного про­цесса, на официально утвержденных методиках. Учебный план и программы, как педагогическая конституция, — не­поколебимы. Система начинает подми­нать под себя все: и студентов, и пре­подавателей. Царствует система. Что не вписывается в нее — обрекается на гибель. Отец системологии — Гегель — в свое время верно заметил беспощад­ность такого монстра как система. Регрессивность школы реализует ее система обучения. Она «не пущает» никуда в иное и «запрещает» все иное. Это — могущественнейшая интеллек­туально-творческая тюрьма для своих субъектов, где они не находят возмож­ностей для творческой жизни. А без творческой жизни субъектов нет и творческой школы. Школа теряет спо­собность реагировать на актуальные потребности времени, спекулирует лишь своими былыми заслугами и пред­стает только хранительницей тради­ций: своеобразным музеем традиций и форм в стиле имитационной деятель­ности. Ее главным дидактическим сред­ством становится история в виде соб­ственного опыта, а не поиск социально значимых инноваций. Иначе говоря, как только социальная идеология, для выра­жения которой возникала школа, пре­кращает свое существование кок гос­подствующая, прекращает свое суще­ствование и школа. Так любая школа, возникая как актуальный социокультур­ный институт, приобретает со време-