Комплексная реабилитация и работа с семьёй 4 page

В целях общего развития ребенка с ним проводят игры-занятия по развитию движений, по обучению действиям с предметами, игрушками, по изобразительной деятельности, (с 2-х лет) музыкальному воспитанию. При этом содержание занятий определяется не дефектом (снижение слуха), а возрастом малыша, уровнем его психофизического развития.

Занятия по развитию движений направлены в первую очередь на физическое развитие малыша, укрепление его здоровья. Для неслышащего ребенка эти занятия имеют особое значение, они направлены не только на физическое развитие и закаливание ребенка, но и на обучение подражанию различным движениям. Это очень важно в связи с тем, что именно на подражании основано формирование речи и, в первую очередь, ее произносительной стороны.

Умственное воспитание малыша начинается с первых дней жизни и протекает в процессе овладения действиями с предметами. В первые годы жизни основное внимание уделяется формированию и развитию представлений о внешних свойствах предметов, совершенствованию деятельности органов чувств, накоплению представлений об окружающем мире.

По достижению ребенком года содержание занятий, направленных на умственное развитие ребенка, расширяется и усложняется. С ним уже проводятся специальные игры-занятия с дидактическими игрушками, с предметами-орудиями, со строительным материалом и т.д.

Особое внимание уделяется развитию игровых действий. Малыша учат катать игрушки в машинке, кормить кукол, мыть, укладывать их спать, водить за "ручку", а позже - разыгрываются небольшие сюжеты, например: "Кукла заболела", "Мишка обедает" и т.д.

Большое значение для развития личности ребенка, несмотря на наличие у него снижения слуха, имеет музыкальное воспитание. С первых дней жизни, знакомя ребенка с разнообразными музыкальными звучаниями, взрослый расширяет его представления о звуках окружающего мира. Кроме того, решаются и определенные коррекционные задачи. В первую очередь это относится к развитию слухового восприятия и голосовых реакций ребенка.

Занятия по психофизическому развитию малыша, очень важны не только для ребенка, но и для его родителей, потому что позволяют им, особенно на первоначальном этапе работы увидеть своего неслышащего сына (или дочь) по-новому, понять, что он многое может, его можно многому научить. Проведение таких занятий основывается в первую очередь на подражании ребенка взрослому, а не на речевом общении. Взрослый, играя с малышом, учит его, и сам учится "подстраиваться" под него, доходчиво объяснять задания, поддерживать внимание и интерес ребенка.

В процессе проведения этих занятий, как и в ходе любой другой деятельности ребенка, создаются благоприятные условия для формирования у него словесной речи. Он учится понимать обращенную к нему речь взрослого, а позже и сам начинает общаться речью. Для того чтобы это стало возможным, взрослый специально сопровождает речью выполнение различных упражнений, организует речевое общение с ребенком в ходе этих занятий, при этом речевые инструкции и задания постепенно усложняются. С 1,5-2 лет используется не только устная речь, но и письменные таблички.

Таким образом, коррекционная работа с малышом с нарушенным слухом предусматривает соблюдение общих требований к воспитанию и обучению детей раннего возраста, уходу за ними. Важно обеспечить неслышащему ребенку такие же, как и слышащему малышу, возможности в полноценном физическом и психическом развитии.

Проведение специальных занятий по развитию речи, формированию слуховой функции и произносительных навыков является третьим принципом коррекционной работы с маленькими неслышащими детьми.

Формирование речи неслышащего ребенка осуществляется в ходе повседневного общения и на специальных занятиях.

Общение с малышом в первую очередь связано с уходом за ним и организации его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра и т.д. В этих постоянно повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи. Вместе с тем снижение слуха диктует необходимость использования и специальных приемов в процессе общения: отбор речевых средств, последовательность их предъявления, разные способы их восприятия.

В ходе общения с неслышащим ребенком каждое слово (фраза) повторяется взрослым, как правило, не менее трех раз. При этом многократное произнесение одного и того же слова должно быть мотивационно оправдано для ребенка, а не превращаться в бессмысленное и навязчивое повторение. В связи с этим речь должна быть связана либо с деятельностью ребенка, либо с деятельностью взрослого, так или иначе воздействующего на малыша. Например, во время игры с паровозиком, малыш везет игрушку, взрослый в это время, показывая на паровозик, произносит " у__ ", то в лицо малышу, то в аппараты (или на ухо).

Ребенка постоянно побуждают к совместному со взрослым проговариванию слов и фраз. Поддерживается всякая попытка малыша повторить за взрослым, самостоятельно назвать предмет. При этом можно попросить ребенка что-то сказать, но нельзя настаивать. Предлагается поступать по-другому: в первоначальный период занятий взрослый все время говорит не только за себя, но и за ребенка, за игрушку и т.д. Постепенно малыш начинает проговаривать слова вместе с ним и самостоятельно.

Помимо организации речевого общения с ребенком ежедневно проводятся и специальные занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме малыша знакомят со звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами, обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы, действия и явления, оценки деятельности ребенка, а позже и с фразами.

Большое внимание на третьем году жизни обращается на формирование самостоятельной инициативной речи ребенка. Взрослый создает такие условия, при которых ребенок должен не говорить за мамой (педагогом) слово, фразу, как это было на втором году жизни, а обратится сам с той или иной просьбой, вопросом, сообщением. Малыша целенаправленно учат задавать вопросы.

Эффективным приемом развития речи маленьких детей является рассказывание, которое можно широко использовать уже с 1,5-2 лет. Взрослый с помощью игрушек, естественных жестов, выразительной мимикой лица инсценирует ту или иную понятную для ребенка ситуацию, случившуюся с малышом или близкую ему по жизненному опыту. При этом основная задача состоит в том, чтобы заинтересовать ребенка, вызвать эмоциональный отклик, сопереживание героям.

При значительном снижении слуха даже в условиях ранней и интенсивной коррекционной работы не удается сформировать полноценного восприятия речи на слухо-зрительной (видя говорящего и слушая его), а тем более на слуховой основе. Для ребенка затруднено, а порой и невозможно, восприятие отдельных звуков и слогов в потоке речи. Вследствие этого он испытывает значительно большие, чем слышащий ребенок, трудности в овладении звуко-слоговым составом слова и грамматическими формами. Усвоение структуры слова и грамматического строя речи - процесс длительный и сложный даже для слышащего ребенка. Но он на основе полноценного слухового восприятия речи окружающих постепенно овладевает этими элементами языка. Но ребенок даже с незначительным снижением слуха нуждается в дополнительной опоре, в качестве которой мы предлагаем письменную речь. Она дает возможность неслышащему ребенку, вне зависимости от состояния его слуха и произносительных навыков, полноценно воспринимать (чтение) и воспроизводить (письмо печатными буквами — с 3-4 лет) речь.

Именно поэтому мы рано — с 1,5 - 2 лет - начинаем обучение грамоте. Широкое использование письменной речи позволяет обогатить словарный состав речи ребенка. Умение малыша читать и писать значительно расширяет возможности коррекционной работы. Предложенная нами методика (7) позволяет к 4-4,5 годам научить ребенка читать и писать печатными буквами.

Основной целью работы по развитию речи неслышащего малыша является формирование ее как средства общения. Для того чтобы устная речь глухого или слабослышащего ребенка стала средством общения со слышащими, необходимо развивать ее восприятие и воспроизведение (произношение).

Развитие и использование остаточного слуха играет значительную роль в психическом развитии ребенка с нарушенным слухом. Чем раньше ребенок попадает в мир звуков, тем более естественным путем идет процесс формирования его познавательной деятельности.

Развитие слуховой функции напрямую зависит от того, в каком возрасте начата эта работа: в первом или втором полугодии жизни, на втором году жизни или позже.

В первые три месяца жизни малыша с нарушенным слухом необходимо обеспечить разнообразными зрительными, слуховыми и осязательными впечатлениями. В этом возрасте у него развивается умение прислушиваться к разным звукам: речи, пению взрослого, звучанию игрушек. С этой целью взрослый ласково разговаривает с малышом, привлекая внимание к своему лицу, зовет его по имени.

Со второго-третьего месяца жизни, когда ребенок начинает сам издавать звуки в состоянии покоя, взрослый, постоянно повторяет звуки, уже усвоенные ребенком и новые, побуждает его к подражанию.

В период с 3 до 6 месяцев начинают проводиться и специальные упражнения, направленные на развитие слуховой функции: развитие умения локализовать звук, дифференцировать звучания игрушек, мужского и женского голоса.

Во втором полугодии общение с неслышащим младенцем организуется в процессе совместной деятельности со взрослым. Слово воспринимается ребенком как компонент комплексной ситуации, составляет неотъемлемую ее часть. В процессе формирования понимания речи общение с ребенком строится таким образом, чтобы он воспринимал речь и слухо-зрительно (т.е. слушая и видя лицо говорящего) и только на слух.

Время начала специальной работы по развитию речевого слуха определяется индивидуально по мере формирования понимания речи. Как только у малыша вырабатывается сочетательный рефлекс на слово в виде поворота головы или глаз к предмету, находящемуся на постоянном месте, следует начинать работу по различению слов, воспринимаемых только на слух.

Во втором полугодии жизни продолжается специальная работа по развитию неречевого слуха. Ребенка учат различать различные по характеру звучания: быстрые и медленные, низкие и высокие, плясовую и колыбельную песни. При этом используются совместные с малышом движения и игрушки.

На втором году жизни содержание коррекционной работы усложняется: расширяется "слуховой словарь" (слова, словосочетания, фразы, которые ребенок учится узнавать на слух), включаются виды деятельности, предполагающие участие малыша не пассивное, а активное. Продолжается работа по развитию неречевого слуха, в ходе которой ребенка учат адекватно реагировать на звуки окружающего мира (например, звонок в дверь, удар упавшего предмета, гудки и сигналы транспорта и т.д.), выбирать одну из 2-3 звучащих игрушек. Продолжается работа по определению направления звука, различению темпа и высоты звучаний. Ребенка учат также различать длительность, слитность и громкость звучаний.

Для того, чтобы научить ребенка прислушиваться ко всё более и более тихим звукам, ведется специальная работа по выработке у малыша условной двигательной реакции на звук, например: услышал звучание голоса - снял одно кольцо со стержня пирамидки т.п.

Развивающееся в ходе коррекционного воздействия слуховое восприятие позволяет приблизить процесс становления произносительной стороны речи у ребенка с нарушенным слухом к тому, как он протекает у нормально слышащих детей.

Овладение произносительной стороной речи - процесс длительный. Для того, чтобы речь неслышащего ребенка звучала более естественно, очень важно рано и правильно учить малыша говорить. Произносительными навыками неслышащий ребенок, как и слышащий, овладевает прежде всего по подражанию.

Как уже отмечалось, отставание в развитии голосовых реакций неслышащего ребенка начинается с момента, когда должен осуществиться переход к лепету – в 4-4,5 месяцев.

Задача коррекционной работы с детьми первого года жизни - предотвратить отставание в развитии голосовых реакций неслышащего малыша по сравнению со слышащими или максимально его сократить. Это достигается при условии раннего слухопротезирования и проведения упражнений, направленных на поддержание самостоятельных голосовых реакций младенца и вызывание новых звуков и их сочетаний.

Самое главное в этот период - вызвать у малыша положительные эмоции, на фоне которых будут активизироваться его голосовые реакции. Важно, чтобы сам взрослый был очень эмоционален, пользовался разнообразными интонациями, выражал их не только голосом, но и мимикой лица.

В ходе этих упражнений малыш в первую очередь овладевает не звуковой, а ритмико-интонационной стороной речи. Именно первый год жизни является благоприятным для вызывания естественного звучания голоса и различных его модуляций, связанных с разнообразными эмоциями. Этот период является базой для формирования в дальнейшем внятной и естественной речи.

Конечно, даже в том случае, если родители проводят все разработанные нами упражнения, неслышащий малыш может и не овладеть всем многообразием предлагаемых ему звуков. Общаясь с родными, он может пользоваться и одним-двумя звуками, но произносить их не однообразно и монотонно, а в разном ритме, с разнообразными интонациями. Это является основным достижением первого года жизни. Следует заметить, что именно формирование ритмико-интонационной стороны речи вызывает наибольшие затруднения при более позднем начале обучения.

Если коррекционная работа проводится с первых месяцев жизни ребенка, то, как правило, у него достаточно успешно на основе только подражания речи взрослого формируется ритмико-интонационная сторона речи. Он овладевает произношением многих звуков. В результате у малыша изначально устная речь становится основным средством его общения. Однако все дети в той или иной мере нуждаются в специальной работе по коррекции произношения.

В иных условиях оказываются неслышащие дети, специальная работа с которыми на первом году жизни не проводилась. У них не реализован период довербального овладения речью (до появления первых слов), т.е. период закладки всех сторон фонетической системы языка: ритмико-интонационной и звуковой. Поэтому эти дети нуждаются в специальных занятиях по развитию всех сторон произношения. Занятия могут начинаться с появления у малыша способности к произвольному подражанию, т.е. в 1,5-2 года. Главной задачей является формирование у ребенка потребности в устном общении.

Произнесением слов малыш овладевает постепенно, он не может сразу сказать правильно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность говорить, и чтобы он произносил слова слитно, с ударением. Для того чтобы качество его произношения постепенно приближалось к нормальному звучанию, взрослый постоянно дает образец правильного звучания слова и побуждает ребенка произнести его более точно. Вначале он хвалит ребенка за любую попытку что-либо сказать, а затем - за наиболее правильный вариант произнесения.

Успешному овладению произношением способствует специальные упражнения. В первую очередь ребенка следует учить подражать. Он еще не умеет осознанно (по требованию взрослого) подражать даже крупным движениям тела, рук, ног, не говоря уже о мелких движениях пальцами и тем более артикуляционных органов. Для формирования этих умений предлагаются специальные упражнения.

Для того, чтобы движения могли способствовать произнесению того или иного звука, малыш должен уметь одновременно со взрослыми точно воспроизводить темп, характер, динамику движения. Это достигается не сразу. В то же время необходимо как можно скорее вызвать у ребенка какие-либо произвольные голосовые реакции, чтобы малыш сам себя наконец услышал, начал "играть" своим голосом, т.е. чтобы появилось самоподражание. С этой целью можно использовать различные игры, интересные ребенку, например: катать мяч и произносить протяжно а___; бросать его и произносить па!; стучать мяч о пол и произносить па-па-па и т.д.

Постепенно включаются и движения речевой ритмики, т.е. упражнения, в которых произнесение того или иного речевого материала (звука, слога, слова, фразы) сочетается с теми или иными движениями. Характер движений определяется характером произносимого материала. Речевая ритмика заимствована нами в центре СУВАГ (Хорватия).

Появившиеся в ходе специальных упражнений звуки закрепляются на материале произнесения слогов, самых простых слов и фраз.

Успешность в работе над произношением во многом определяется правильностью подбора речевого материала для закрепления тех или иных произносительных навыков. Слова, словосочетания и фразы подбираются исходя из определенных принципов. Они должны быть хорошо знакомы ребенку, быть актуальными для его общения и должны отвечать определенным фонетическим и требованиям.

Мы кратко охарактеризовали основные подходы к коррекционной работе с маленькими неслышащими детьми. Методика работы с ними подробно изложена в книге Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская "Если малыш не слышит..." (М.: Просвещение, 2003).

Раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиальным изменением поведения ребенка. Часть детей, уже к 3-5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми. Это позволяет организовывать их совместное обучение в среде слышащих детей (первые дети, с которыми коррекционные занятия были начаты на первом году жизни, в настоящее время уже успешно закончили не только массовую школу, но и ВУЗы и работают в коллективе слышащих людей). Результаты обучения остальных «ранних» детей также принципиально отличаются от тех, которых мы можем достигнуть при начале педагогического воздействия в 2-3 года (т.е. в том возрасте, когда в нашей стране начинается обучение глухих и слабослышащих детей в специальных детских садах и группах).

Успех в реабилитации ребенка с нарушенным слухом во многом определяется активностью семьи в его воспитании и обучении. Именно в этом направлении крайне велика роль реабилитационных учреждений и учреждений социального обслуживания населения. В первую очередь это связано с правильным информированием семьи об особенностях развития их ребенка, о возможностях получения медицинской и психолого-педагогической помощи, об организационных формах коррекционного обучения их сына или дочки. Крайне важны психологическая и социальная поддержка семьи, обучение родителей педагогическим технологиям.

Как уже отмечалось, при первом же подозрении на снижение слуха следует убедить родителей в необходимости медицинского обследования ребенка. При этом важен тон и содержание беседы с ними, учитывая возможность гипердиагностики, т.е. появление подозрения на снижение слуха у нормально слышащего ребенка. В процессе этой беседы следует делать акцент на возможных патологических процессах в среднем ухе, которые требуют незамедлительного лечения.

В том случае, если у ребенка диагностировано снижение слуха, необходимо познакомить родителей с особенностями его развития. При этом важно заострить внимание на тех негативных последствиях для развития ребенка, которые вызваны поражением слухового анализатора. Как это не больно, но родители должны понимать, что надеяться на чудо, на исцеление при сенсоневральной тугоухости и глухоте не следует. Это не остановит их от поиска возможного лечения, но поможет понять, что нельзя упускать время, что следует срочно, не теряя ни одного дня, начинать оказывать ребенку коррекционную помощь.

Вместе с тем крайне важно вселить в родителей веру в их неограниченные возможности в воспитании и обучении своего неслышащего ребенка. Все они считают себя совершенно не подготовленными к этой роли, надеются только на специалистов. Но ведь особенно в первые годы жизни практически единственным педагогом для ребенка являются его мама и папа, его близкие. Следует познакомить родителей с положительным опытом других семей, уже прошедших путь, который предлагается им. Очень позитивно на родителей влияет непосредственное общение с хорошо обученными неслышащими детьми. Нельзя допускать только одного – не обоснованных обещаний!

Для того чтобы родители поверили в свои возможности, следует в ходе обследования, диагностических или коррекционных занятий показать, как много может их малыш, предложить конкретные приемы воздействия на него, попросить маму или папу повторить те игры-занятия, которые показал специалист. Этот прием наиболее действенен по отношению к развитию движений малыша, его познавательному развитию. Родители видят, что их неслышащий ребенок мало чем отличается от слышащего сверстника, понимают, что с ним нужно проводить те же занятия, игры-упражнения, которые они бы использовали, если бы сын или дочка слышали. У них появляется уверенность в своих силах и желание заниматься с ребенком. На этом положительном фоне значительно легче обучать родителей и специфическим приемам работы с неслышащим малышом.

Работники реабилитационных и социальных центров должны познакомить родителей с различными организационными формами обучения маленького неслышащего ребенка: занятия в центре реабилитации слуха, в группе кратковременного пребывания. Вместе определить, где и как будет получать малыш необходимую ему специфическую помощь, исходя из возможностей семьи и конкретного района г. Москвы, предложить услуги реабилитационного или социального центра в оказании неспецифической помощи. В дальнейшем, сопровождая ребенка по его образовательному маршруту, работники центра отслеживают насколько он результативен, вносят в него необходимые коррективы, помогают родителям выбрать наиболее эффективные для ребенка и приемлемые для семьи формы и методы его воспитания и обучения.

Новым и важным этапом сопровождения семьи является период, когда неслышащему ребенку исполняется 2-3 года, т.к. в этот период перед родителями встает вопрос о дальнейшей организации обучения своего малыша. Они могут выбрать разные пути: продолжать воспитывать ребенка дома, начать его обучение в специальном дошкольном учреждении (группе) для глухих или для слабослышащих детей. Необходимо помочь родителям в решении этого вопроса, учитывая при этом сложность структуры нарушения развития, продвижение малыша в процессе занятий и желание и возможности семьи.

В том случае, если родители решили воспитывать сына или дочку в условиях семьи, то необходимо вместе с ними следить за тем, чтобы требования, предъявляемые к ребенку, не имеющему дополнительных отклонений в развитии, соответствовали бы программе специального детского сада. Проводить работу следует по всем направлениям: по физическому развитию, ознакомлению с окружающим, развитию речи, остаточного слуха и произношения, формированию элементарных математических представлений, игре, изобразительной деятельности, труду и музыкальному воспитанию. Содержание обучения и методика коррекционной работы изложены в программах специальных дошкольных учреждений для глухих и для слабослышащих детей.

Помощь родителям в обучении ребенка по-прежнему оказывается в центре реабилитации слуха или в груп­пе кратковременного пребывания, занятия в которых ребенок может посещать до достижения им школь­ного возраста. Следует определить роль и место в реабилитационной работе реабилитационного или социального центра.

Как известно, одной из актуальных проблем современной специальной психологии и коррекционной педагогики является организация интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Оказание коррекционной помощи с первых дней жизни позволяет достигать детям уже к дошкольному возрасту столь высоких результатов, что они могут на равных обучаться со здоровыми детьми. Вместе с тем, все эти дошкольники не только остро нуждаются в продолжение получения коррекционной помощи, но и в психолого-педагогическом сопровождении.

Крайне важно обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка, если он посещает массовый детский сад: познакомить педагогов с особенностями неслышащего ребенка, показать его достижения, дать рекомендации по его воспитанию и обучению среди слышащих детей, предложить конкретные рекомендации по преодолению трудностей.

Сотрудники реабилитационного или социального центра совместно с родителями и органами образования могут организовать на местах и иную форму совместного обучения, при которой дети будут получать необходимую им коррекционную помощь в том образовательном учреждении, которое они будут посещать. Так, слабослышащие и глухие дошкольники, подготовленные к обучению среди нормально развивающихся детей (т.е. владеющие фразовой речью, хорошо понимающие обращенную к ним речь взрослых и детей, внятно, понятно для окружающие говорящие), а также внезапно оглохшие дети, сохранившие речь, могут быть определены в один детский сад. Практика показывает, что таких детей в том или ином районе немного, и они различаются по возрасту. Они определяются по 1- 2 человека в массовые группы для слышащих детей, соответствующие их возрасту. При этом дошкольному учреждению выделяются ставки учителя-дефектолога из расчета одна ставка на 6-8 детей.

При такой организации работы учитель-дефектолог проводит с неслышащими детьми фронтальные занятия (или занятия малыми группами), а также индивидуальную работу с каждым ребенком, как это предусмотрено в специальном дошкольном учреждении. Все остальное время дети находятся в группах вместе со слышащими сверстниками. Учитель-дефектолог также посещает занятия воспитателей в тех группах, где обучаются дети с нарушенным слухом, знакомит их с особенностями развития каждого ребенка и помогает в проведении с ними воспитательной работы. Он приглашает родителей на свои занятия, помогает им организовать обучение сына или дочери дома, дает конкретные рекомендации по работе с ребенком в семье. Сотрудники центра, сопровождающие данных детей, должны работать в тесном контакте как с учителем-дефектологом, так и с массовыми педагогами.

В настоящее время, как уже отмечалось, появилась возможность организовывать обучение детей с различными отклонениями в развитии в группе комбинированной направленности. В такой группе, например, вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом: 3-4 неслышащих и 7-11 слышащих детей. В группе работают учитель-дефектолог и воспитатели.

В этих группах создаются уникальные возможности для ранней интеграции детей с отклонением в развитии с сохранением за ними ежедневной квалифицированной специализированной коррекционной помощи. С нашей точки зрения, в группе комбинированной направленности создаются наиболее благоприятные условия для обучения дошкольников, в том числе и детей, коррекционные занятия с которыми были начаты в раннем детстве. Важно комплектовать такие группы детьми с конкретным отклонением в развитии (т.е. в одном дошкольном учреждении в такие группы «включены» дети с нарушениями зрения, в другом — опорно-двигательного аппарата, в третьем — слуха и т.п.). В противном случае утяжеляется положение нормально развивающихся детей, которым необходимо адаптироваться к особенностям столь разных детей, а также не представляется возможным обеспечить квалифицированной помощью, специфичной для разных отклонений в развитии, каждого воспитанника.

Сотрудники реабилитационных и социальных центров могут оказать неоценимую помощь семьям, поддерживая такие формы совместного обучения, которые доступны и полезны каждому конкретному ребенку, и в которых за ним сохраняется остро необходимая ему повседневная коррекционная помощь. Это позволит, с одной стороны, обеспечить детям наиболее оптимальные условия их воспитания и обучения, а с другой – приблизить получение специфической помощи к месту жительства ребенка.

Когда ребенку исполнится 6-7 лет, важно помочь родителям правильно выбрать форму школьного обучения с учетом структуры нарушения в развитии их сына или дочки и достигнутого ими уровня общего и речевого развития. Ребенок с нарушенным слухом может обучаться в школе для глухих детей (в Москве их 3), в школе для слабослышащих и позднооглохших детей (в Москве их 4), в классах комплексов «Начальная школа — детский сад» для глухих и/или для слабослышащих детей (3 учреждения в городе), в массовой школе.

При этом в школу для глухих направляются дети, страдающие глухотой; при наличии дополнительных отклонений в развитии школьник может обучаться в специальном классе для глухих детей с ЗПР или умственной отсталостью и т.п.

В школу для слабослышащих и позднооглохших направляются дети, как следует из названия, являющиеся по состоянию слуха слабослышащими, а также школьники, потерявшие слух после овладения речью. Обучение организуется в двух отделениях:

во втором отделении, если ребенок страдает тугоухостью и тяжелым недоразвитием речи; при наличии дополнительных отклонений в развитии школьник может обучаться в специальном классе для слабослышащих детей с ЗПР или умственной отсталостью и т.п.;

в первом отделении, если слабослышащий или оглохший ученик владеет развернутой фразовой речью с аграмматизмом.

Глухие дети могут обучаться в школе для слабослышащих и позднооглохших, если они, несмотря на глухоту, уже владеют развернутой фразовой речью и воспринимают на слух хорошо знакомый им речевой материал.

Обучение в массовой школе рекомендуется тем детям с нарушенным слухом, уровень общего и слухоречевого развития которых близок к возрастной норме, которые хорошо понимают устную речь детей и взрослых, сами говорят внятно (понятно для окружающих). При этом важно, чтобы ребенок был психологически готов к обучению среди нормально слышащих детей. Однако, успешное обучение в условиях массовой школы даже этих детей возможно лишь при организации их постоянного медико-психолого-педагогического сопровождения, проведения коррекционных занятий с интегрированным ребенком и оказания методической помощи специалистов педагогам массовой школы.

В подготовке родителей к адекватному выбору формы школьного обучения, в организации сопровождения школьников (прежде всего обучающихся в массовой школе), в продолжении работы с семьей по воспитанию ребенка с нарушенным слухом, в организации внешкольной работы, расширении социальных контактов детей, в профориентационной работе велика роль социальных и реабилитационных центров.