Черты воспитания как общественного явления

Лекция 5

Тема: Воспитание в условиях

Целостного педагогического процесса

План

Воспитание как общественное явление.

Культура общества и воспитание.

Сущность процесса воспитания.

Цель воспитания и ее иерархия. Задачи воспитания.

5. Роль культуры общества в воспитании подрастающе­го поколения.

1. Воспитание как общественное явление — сложный и противоречивый процесс. Это процесс вхождения подрас­тающего поколения в жизнь общества, иначе говоря, про­цесс социализации личности. Сложность этого процесса определяет его многофункциональность. Это и усвоение культуры общества, и развитие себя, и дальнейшее совер­шенствование социального опыта. Воспитание обеспечи­вает социальный прогресс.

Что же характеризует воспитание как общественное явление?

Черты воспитания как общественного явления

1. Воспитание возникло из потребности общества как не­обходимое условие передачи социального опыта.

2. Воспитание на каждом этапе общественно-историчес­кого развития меняется, так как изменяется, совер­шенствуется социальный опыт. И на каждом этапе развития общества воспитание носит конкретный ха­рактер — уточняются его цель, содержание, методы и формы, которые соответствуют уровню развития об­щества, его опыту.

3. Воспитание осуществляется путем усвоения обществен­ного опыта. А он усваивается в общественной дея­тельности и в общественных отношениях. Весьма су­щественное влияние на воспитание оказывают обще­ственные отношения людей. Взрослое поколение толь­ко в процессе общения и деятельности передает опыт подрастающему поколению.

Понимание воспитания как общественного явления приводит к осознанию взрослым того факта, что:

• воспитание выступает как целенаправленный процесс усвоения и развития социального опыта;

• воспитание обеспечивает жизнь человека в обществе;

• происходит сознательное общение взрослых и детей с целью передачи опыта от поколения к поколению;

• основной критерий воспитания — степень соответ­ствия развития личности требованиям жизни. Человек не может быть свободным от общества. Сво­боден он лишь в том смысле, что в процессе социализа­ции выбирает лишь одно из направлений культуры об­щества, которое близко ему по природе, усваивает этот опыт и развивает его. В этом и проявляется взаимосвязь культуры общества и личности.

2. Обратимся к процессу воспитания как к процессуаль­ной стороне. Посмотрим, как можно организовать переда­чу социального опыта. Общество продолжает существо­вать и развиваться только тогда, когда старшее поколение готовит себе смену, передает подрастающему поколению накопленный человеческий опыт — трудовой, познава­тельной, культурной, эстетической деятельности, фонд зна­ний, обычаи, традиции и др.

Воспитание — это неотъемлемая функция существо­вания общества. Это вечная категория общества. Про­цесс воспитания отождествляется с воспитательным про­цессом.

3. Осмыслим саму суть воспитательного процесса. Что же происходит в процессе воспитания? Видимая часть — это то, что учитель общается с учеником. А то, что скры­то и находится за пределами видимого, — это тот факт, что в общении происходит усвоение личностью челове­ческого опыта. Чтобы человек (ребенок) присвоил себе какой-либо опыт, он должен в своей жизни сам проде­лать этот опыт. Только тогда он становится достоянием личности. Значит, воспитатель в процессе воспитания (организуя процесс передачи опыта) должен организовать деятельность. Иначе опыт передать нельзя.

Итак, главное предназначение воспитания — найти способ, чтобы включить ребенка в деятельность, где он повторит это действие, его составляющие операции, то есть воспроизведет этот опыт для себя и разовьет свои способности, повторяя действия. Поэтому сущность про­цесса воспитания состоит в том, чтобы включить ребен­ка в разнообразные виды деятельности, чтобы он овла­дел опытом. Воспитание же путем разговоров, нотаций, наставлений, бесед не позволяет усвоить опыт.

Поэтому можно сказать, что процесс воспитания — это процесс организации разнообразных видов деятельно­сти. Но в педагогике как науке о воспитании важен ха­рактер участия ребенка в этой деятельности (избиратель­ность, самостоятельность, активность, творчество) и отношение к этой деятельности (интерес, желание, учас­тие, потребность, мотив и т.д.). Вот почему в процессе воспитания (когда идет овладение опытом) предъявля­ются определенные требования к учителю, педагогу, кото­рый организует этот процесс. Он должен стимулировать интерес, активность детей, развивать положительное от­ношение к деятельности и т.д. Это и есть требования, предъявляемые к организации процесса воспитания. Итак, процесс воспитания определяет его цель (целенаправлен­ность процесса) и организацию.

Процесс воспитания — целенаправленный и созна­тельно организованный педагогический процесс социаль­ного становления личности, по овладению общественным опытом. Его определяют два фактора: целенаправленность и сознательная организованность.

В теории воспитания сложился сегодня ряд подхо­дов. Один из них — личностно-деятельностный. Для него характерно то, что ребенок избирает из всего социального опыта одно из направлений, которое ему ближе по приро­де, более интересно, и усваивает этот опыт в деятельнос­ти. Деятельностный подход уточняет и сам критерий эф­фективности воспитания. Сегодня социальные изменения в экономике, политике и других сферах приводят к тому, что дети наши будут жить в другом мире и то место, которое они в нем займут, будет зависеть не от того, ка­кие знания они накопили, а от того, что они могут делать, насколько они самостоятельны в жизни, насколько у них творческий подход к решению любой проблемы.

Поэтому сегодня остро ставится вопрос о том, что дети усваивают в школе, но главное — как они это усва­ивают. В этом случае речь идет о стиле, характере воспи­тания. Есть еще понятие отношенческого подхода к вос­питанию. В самом деле, в деятельности складываются и отношение ребенка к труду, людям, себе, окружающим событиям, детям. Из отношенческого подхода вытекает и критерий воспитания. Воспитанный ребенок — тот, кто правильно относится к себе. Поэтому смысл отношенчес­кого подхода состоит в налаживании учителем в процес­се воспитания ведущих видов отношений.

Учитель должен видеть, как в повседневной жизни ребенка складываются эти отношения. Отношение уча­щихся к классной комнате приводит к развитию отно­шений к школе, отношение к домашним заданиям вос­питывает отношение к труду, отношение к поручению развивает отношение к обязанностям и др. В умении учителя строить такие отношения видится культура пе­дагогического труда.

Сегодня в практике воспитания достаточно приме­ров, когда в перспективном плане воспитательной рабо­ты учитель планирует развитие у учащихся отношений. Основная задача развития личности требует того, чтобы в школьные годы ребенок “проиграл” все возможные отношения, которые предстоят ему в будущем. Посте­пенно в школе в процессе деятельности и формирования отношений дети приобретают опыт нравственного пове­дения, овладевают культурой взаимоотношений. Мы го­ворим о гуманных отношениях. Это отношения, при которых люди уважают друг друга и ценят друг друга за то, что в каждом из них есть что-то свое, необычное, свойственное только ему — индивидуальное.

Деятелъностный, личностно-деятелъностный и отношенческий подходы к воспитанию вытекают из самой закономерности процесса воспитания — развития лично­сти в деятельности и общении. Деятельностный подход к воспитанию лежит в основе воспитательного процесса.

· В деятельности складывается общение школьника с людьми, с которыми он вступает в многообразие межличностных отношений (это важнейшая форма его социальной жизни и основа нравственного ста­новления),

· Деятельность позволяет успешно руководить процес­сом развития личности.

· В деятельности происходит развитие и социализация личности ребенка.

· Через деятельность возможно эффективно управлять процессом воспитания.

Теперь проследим за руководящей деятельностью пе­дагога в процессе воспитания, так как воспитание проис­ходит в деятельности:

• учитель может моделировать деятельность, в которой возможно запрограммировать различные отношения детей;

• деятельность должна соответствовать индивидуаль­ным особенностям и склонностям детей;

• возможно большое разнообразие деятельности;

• деятельность можно усложнять;

• необходимо поддерживать интерес к деятельности, вызывать активность ребят к ней;

• поддержать положительное отношение к делу;

• организовать общение детей;

• создавать ценные воспитывающие ситуации при вос­питании;

• воспитывать самостоятельность.

4. Рассмотрим вопрос о цели воспитания. Это важней­шая проблема в педагогике. Цель — это то, к чему стре­мятся, то, что надо осуществить. Заданная цель воспита­ния позволяет педагогу четко представить, какого человека надо формировать, а также придает педагогу направленность его деятельности. Проблема цели воспи­тания в педагогике разрабатывалась с давних времен. На всех этапах развития общества цель воспитания опреде­лялась исходя из потребности общества.

В первобытном обществе цель воспитания предпола­гала прежде всего выживание подрастающего поколения. В рабовладельческом обществе цель носила классовый характер. В античные времена в странах, развитых в экономическом отношении, складывались свои системы вос­питания (спартанская, афинская) и решался вопрос о гар­моничном развитии личности, что составляет единство духовной и телесной красоты. В эпоху раннего средневе­ковья в воспитании господствующее положение принад­лежало церкви. Она определяла цель, содержание воспи­тания и смысл земной жизни человека. Зато в период расцвета общества — в эпоху Ренессанса — провозгла­шается и решается проблема гуманного воспитания че­ловека, развития его способностей, природных задатков. Школа служит идее всестороннего развития личности. Краткий ретроспективный анализ цели воспитания убеж­дает нас в ее историческом характере.

В отечественной педагогике тоже ставился вопрос о всестороннем развитии личности. Однако А.С. Макарен­ко в 30-х годах писал, что так цель воспитания ставить нельзя. Во-первых, она слепо заимствована у Запада, а во-вторых, такая постановка цели носит абстрактный ха­рактер, так как ее невозможно практически задать и кон­кретно проверить результат. Цель, писал А.С. Макарен­ко, должна быть практически выполнима и выражаться в реальных качествах личности (А.С. Макаренко. О воспи­тании. — М., 1988).

Цель воспитания предполагает организацию педаго­гически целесообразной деятельности детей по усвоению социального опыта. Вместе с тем этот опыт усваивается ребенком в силу своих индивидуальных особенностей и обеспечивает ему гражданственность. Индивидуальная кор­ректировка усвоения социального опыта происходит в силу психических особенностей личности. Эти положения при­водят к мысли об иерархии цели воспитания.

В самом деле, если определить цель воспитания как идеальный результат, то речь идет об идеале воспитания в обществе. Определение идеала воспитания — это пер­вый уровень определения цели — всестороннее развитие. Это образец. Это желаемый результат воспитания в нео­бозримом будущем. К такому идеалу общество стреми­лось всегда.

Второй уровень постановки цели — это образец соци­альной подготовки личности, это образец человека-профессионала, способного выполнить определенный вид деятель­ности в обществе (врач, юрист, артист, военный, учитель и т. д.). Здесь просматривается социальный заказ на вос­питание человека — воспитать человека, полезного данно­му обществу. В этом случае цель возможно описать в виде конкретных качеств в соответствии со структурой профес­сиональной деятельности и теми функциями, которые вы­полняет специалист в данной области деятельности. В каж­дой специальности есть профессиограммы, элементы которой могут выражать требования к качествам специалиста.

Однако следует отличать и личную цель воспитания. Эта цель представляется как смысл жизни человека. Это его потребность в самореализации, развитии природных особенностей и свойств, данных ему по наследству. Вспом­ним фильм “Доживем до понедельника”, где одна из десятиклассниц в сочинении выразила цель своей жиз­ни: иметь хорошего, любящего мужа, большую семью, где много детей. Вспомните реакцию учителя литературы на высказывание личной цели ученицы! А ведь это реальная жизнь, где каждый из нас видит себя по-своему. Содер­жание личной цели у каждого свое, так как каждый че­ловек находит свое место в жизни. Вот это и есть обра­зец социализации с учетом индивидуальных особенностей личности.

Какова же сегодня цель воспитания, как она форму­лируется? В Конвенции о правах ребенка (1989) опреде­лены цель и задачи образования и воспитания. Цель воспитания — способствовать разностороннему разви­тию личности школьника, то есть создать все условия для самореализации личности в обществе. Цель воспи­тания конкретизирована в задачах воспитания:

• способствовать развитию личности, ее талантов, ум­ственных способностей и физических сил ребенка в полном объеме;

• воспитывать уважение к правам человека и его свободе;

• воспитывать уважение к родителям ребенка, его куль­турной самобытности, языку, ценностям страны, в ко­торой ребенок проживает;

• подготовить ребенка к сознательной жизни в свобод­ном обществе в духе понимания мира, терпимости, друж­бы и взаимопонимания между народами;

• воспитывать уважение к окружающей природе.

5. Поскольку воспитание и культура общества тесно свя­заны между собой, важно показать роль культуры обще­ства в процессе воспитания, развития личности. Жизнь общества отражает две его стороны: общественное бытие и общественное сознание. Общественное бытие — это эко­номическая жизнь общества, материальная жизнь людей, производство материальных благ. Это материальная жизнь общества. Общественное сознание — это духовная, идео­логическая жизнь общества. Культура общества — это результат жизнедеятельности общества. Это совокупность материальных и духовных богатств общества. Содержа­ние материальной культуры общества составляют матери­альные блага людей в обществе, средства производства, тех­нологические процессы, профессиональный опыт и др. Духовная культура представляет идеалы, отношения лю­дей, искусство, все виды знаний, формы мышления, воспи­тание, всю сферу мировоззрения, философию, право, рели­гию, художественные и нравственные ценности, политику, потребности людей, моду, технологии обучения, воспита­ния и др.

В основе развития духовной культуры лежит матери­альная культура общества. Смену же способов производ­ства составляют не только производительные силы и про­изводственные отношения, но и переход культуры с одного уровня на другой. Вот почему в период кризисного состоя­ния культуры общества мы не можем дать четкой форму­лировки существующего в нашей стране способа производ­ства (уровня развития общества). Общество, где все определяют мафия, коррупция, подкуп, взятки и происходит деградация культуры, не имеет себе аналогов в истории.

Девиз Н.К. Рериха — “мир через культуру” — убе­дительное свидетельство того, что культура составляет суть самого общества. Чтобы на земле был мир, писал Н.К. Рерих, не нужны конференции и договоры по разо­ружению. Надо идти совсем другим путем — путем утверждения и созидания культуры общества.

И тот факт, что воспитание само по себе различно в разные эпохи, как раз ярко свидетельствует о его связи с разнообразными уровнями культуры и общества. Куль­тура общества — это важнейшее условие совершенство­вания и развития личности. Она должна быть настолько многообразной, богатой, интересной и многогранной, что­бы каждый человек мог проявить себя в одном из ее направлений. Культура общества должна удовлетворять духовные запросы личности. Вот почему культурные тра­диции, преемственность поколений, мастеров культуры, пре­емственность промыслов, ремесла — это важнейшие усло­вия развития культуры личности и воспитания. Развитие культуры личности опосредовано социокультурной сре­дой общества.

Основная литература

1. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М., 1991.

2. Бордовская Н.В., РеанАА. Педагогика. — М., 2000.

3. Демакова И.Д. С верою в ученика. —М., 1989.

4. Лихачев Д. Раздумья. — М., 1991.

5. Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988.

6. Психология формирования и развития личности. — М., 1981.

7. Рудзитис Р.Н. Рерих — водитель культуры. — Рига, 1990.

8. Столяренко Е.Д., Сатыгин С.И. Педагогика и психо­логия в вопросах и ответах. — Ростов-на-Дону, 1999.

9. Харчев А.Г. Социология воспитания. — М., 1990.