Имидж молодого учителя и учителя-предметника

Василенко Л.И.,

педагог-психолог гимназии № 44,

г. Ульяновск

В педагогической психологии на современном этапе выделяются две программы обучения:

1. Авторитарная, которая стала традиционной в отечественной школе;

2. Личностно-ориентированная, или гуманистическая;

Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка.
Главной задачей учителя здесь является формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений.

Альтернативой авторитарной педагогики является педагогика гуманизма, во главу угла ставящая личность ребенка.

Имеется в виду постоянно развивающаяся система учитель-ученик, где учитель направленно развивает ребенка и сам открыт новому знанию, новому опыту. Учитель не только создает условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам страстно, активно увлечен процессом познания жизни, человека, природы и способен зажечь ученика своей страстью. В этом случае, следует говорить о личностно-развивающем подходе в обучении. Процесс развития и ученика и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности. Ведущей детерминантой личностного развития по мнению Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности.

Основной мотив самодеятельности (по С.Л. Рубинштейну) это самосовершенствование, самореализация, самоактуализация.

По настоящему развивающим, обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать и нечто такое, что он до сих пор вообще не делал.

Какие образцы поведения, отношений, переживаний, способы действий, преодоление трудностей, использует учитель во взаимодействии с учеником, такие и усваиваются, присваиваются ребенком.

Зону ближайшего развития можно представить как упорядоченную совокупность задач, последовательно увеличивающейся сложности.

Центральным звеном структуры личностного (субъект-субъективного) общения является система субъективных отношений (Мясищев В.Н.).

Основными «измерениями» отношений личности являются направленность, степень активности, принципиальность, устойчивость, широта, глубина и их внутренняя связность.

Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг-друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов.

Основным условием развивающего взаимодействия учителя и ученика, является наличие доверия и положительного отношения между ними.

При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте, существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, в результате чего у ребенка тормозится процесс саморегуляции и т.д., его личного творчества.

Личность учителя характеризуется педагогической направленностью (ПН) – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов), определяющей поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но, прежде всего, к ребенку.

На основании анализа литературных источников и результатов экспериментальной работы с учителями (анкетирование, интервью, беседы, отчеты учителей) был составлен значительный список личностных свойств учителя.

Всего было выбрано 55 свойств с максимальной вероятностью: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, самокритичность, скромность, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Митина Л.М., Раевский А.М. модифицировали и апробировали методику оценки работы учителя (МОРУ- американский психолог Д. Хазару, 1987), направленную на выявление трудностей учителя в различных сферах педагогического труда.

Оценивались 7 основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке:

1 – способность контролировать уровень знаний учащихся;

2 – способность устно и письменно предъявлять учащимся учебный материал;

3 – способность организовывать учебную работу на уроке;

4 – способность вести диалог с учащимися;

5 – способность использовать различные методы обучения;

6 – способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями

и чувствами;

7 – способность поддерживать дисциплину на уроке;

Таким образом, методика позволяет оценить уровень развития 2-х групп способностей (компетентностей) учителя:

I. Методическую и предметную подготовку учителя (компетентности 1, 2, 3 и 4);

II. Коммуникативные способности, умение создавать творческую (креативную)

атмосферу на уроке (компетентности 5, 6 и 7).

Были обследованы группы учителей и студентов педагогических вузов:

0 гр. – студенты выпускного курса педагогического вуза – 60 чел. (30 чел. –

студенты факультета русского языка и литературы и 30 чел. – студенты

математического факультета);

I гр. – учителя со стажем работы до 3-х лет (12 чел. – стаж 1 год работы в школе);

II гр. – учителя со стажем работы в школе от 10 до 15 лет – 30 чел.;

III гр. – учителя со стажем работы 20 лет и более;

Уровень способностей, необходимых учителю на уроке, у студентов-выпускников ниже минимально необходимого. При этом студенты-филологи в большей степени проявили коммуникативную подготовку, а студенты-математики – методическую подготовку.

Результаты обследования молодых учителей показали, что были среди них и вполне благополучные, и те, у кого почти все 7 способностей были выражены неудовлетворительно. Были и те, у которых что-то получалось, а что-то нет. Однако наиболее низкие показатели были получены по педагогическим способностям, непосредственно связанным с общением учителя с учащимися и созданием положительного эмоционально-психологического климата в классе.

У 75% молодых учителей кривая реального уровня владения педагогическими способностями ниже минимального необходимого уровня владения этими способностями. Это связано с тем, что молодые учителя, придя в школу, имеют теоретические знания своего предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся: в активизации самостоятельной работы учащихся, в воспитании у них положительного отношения к обучению, в отборе учебного материала по степени сложности. Кроме того, они испытывают трудности в установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке.

У молодого учителя, начинающего трудовую деятельность, прежде всего, изменяется социальный статус, связанный с новыми правами и новыми обязанностями. Если для студента основной вид деятельности – учебная, то для молодого учителя, это деятельность трудовая, направленная на руководство процессом обучения детей. А ведущей психологической тенденцией личности в подобной ситуации является тенденция к самоутверждению себя в системе новых отношений. Наблюдения показали, что наибольшие трудности начинающие учителя переживают в середине учебного года: если на самом старте и к концу года средний уровень их педагогических способностей мог быть признан удовлетворительным, то к концу 2-й четверти практически у всех молодых учителей наблюдался явный спад в работе.

При этом, наиболее низкие показатели были получены по способностям предъявлять учащимся учебный материал, организовывать учебную работу на уроке и насыщать обучение эмоциями и чувствами. Надо сказать, что эта картина несколько отличается от стереотипа, который сложился у администрации и работников отделов народного образования.

Для них основной дефект в работе молодого учителя – слабая методическая оснащенность. Далеко не у всех начинающих учителей происходит повышение уровня педагогических способностей даже к концу первого года работы. Другими словами, не все они выходят из состояния того общего спада, который наблюдается в середине года. Причем у плохо адаптирующихся учителей наибольшие трудности наблюдаются отнюдь не в методической или предметной области, а в сфере общения, межличностных отношений с учащимися.

У этой категории начинающих учителей, к концу учебного года, показатель способности вести диалог с учащимися и насыщать общение с ними положительными эмоциями и чувствами, оказывается наиболее низким.

Для тех, кто успешно преодолевает кризис середины года, главным в работе являются дети, учащиеся, жизнью которых они живут, ради которых они пришли в школу. Во всех других случаях, какими бы мелкими или эгоистичными, или, напротив, добрыми, благородными ни были сами мотивы, адаптация педагогических способностей затягивается.

Наиболее конструктивный способ преодоления учителем затянувшегося кризиса 1-го года, заключается в развитии своих коммуникативных способностей, как путем совершенствования психологических знаний, так и путем участия в специальных тренингах и семинарах.

У учителей 3-го года работы в школе, картина несколько иная. Они понимают, что без контакта с учащимися невозможен эффективный педагогический процесс и стремятся наладить отношения с учащимися, иногда за счет дисциплины, методики, дидактики.

У учителей II группы стаж работы в школе до 15 лет. По всем компетентностям, реальный уровень развития превышает min-необходимый уровень. Учителя II группы более гибко используют новые приемы и средства обучения, повышающие активизацию работы учащихся. В большинстве случаев, обучение у них сводится к постановке и решению системы творческих задач. Основной формой построения урока, является диалог: учитель и ученики взаимодействуют как две группы.

У учителей II группы произошло профессиональное становление, на первом месте уже не находится тенденция самоутверждения, необходимые умения и навыки сформировались.

На этом этапе происходит творческое становление учителя. Идет поиск новых способов и приемов учебной работы, путей организации активной познавательной деятельности, критериев оценки знаний учащихся. У учителей со стажем работы 10-15 лет уровень владения такими компетентностями как I (получение информации о запросах ученика и его продвижение в обучении), IV (обучение, взаимодействие учителя с учеником) и VI (поддержание творческой атмосферы урока), во многих случаях оказался ниже 85% уровня педагогического мастерства.

У учителей с большим стажем работы в школе (более 20 лет), график реального уровня по компетентностям: I (получение информации о запросах ученика и его продвижение в обучении), II (демонстрация учителями знания учебного предмета, письменного и устного материала), III (организация времени урока, пространства класса, учебных пособий и ТСО в целях обучения), находится на min-необходимом уровне. По компетентностям IV (обучение, взаимодействие учителя с учеником), V (демонстрация учителем соответствующих методов обучения), VI (поддержание творческой атмосферы урока), реальный уровень находится ниже min-необходимого, зато по VII компетентности (поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников) – выше min-необходимого уровня развития этой компетентности. Причина такого низкого уровня в том, что учителя с большим стажем работы, накопив достаточную, по их мнению, теоретическую и практическую базу преподаваемого предмета, приемы и средства для достижения поставленной цели, имея большой практический опыт, прекратили свое профессиональное самообразование и самовоспитание.

Результаты исследований запросов учителей в психолого-педагогических знаниях показали, что определенное значение имеют возраст учителя и опыт работы в школе.

В возрасте до 33 лет, 44% учителей обращаются к психолого-педагогическим материалам, в следующем возрастном десятилетии (31-40 лет), интерес к психолого-педагогической информации значительно снижается, и практически исчезает после 40 лет (В.А. Кап-Канин, 1984; Ю.Н. Купюткин, 1983).

Учителя со стажем имеют определенные навыки самоорганизации педагогической деятельности, что, с одной стороны, способствует эффективности деятельности, а с другой порождает стереотипы в деятельности, преодоление которых затрудняет процесс повышения квалификации. (С.Г. Вершиловский, 1987).

У них нередко возникают внутренние психологические конфликты по отношению к новым трудоемким способам обучения. Хотя учителя хорошо знают, что одним из важных способов активизации деятельности учащихся, является использование проблемного метода организации занятий, простому изложению материала. Такой процесс обучения на уроке имеет монологическую форму: учитель вещает, дети внимают его речам.

Довольно часто учителя со стажем в новой для себя информации ищут для себя подтверждение своему опыту, что также ведет к закреплению стереотипа (Г.С. Сухобская).

Анализ результатов ряда экспериментов показал, что, стремясь к достижению доступного всем учащимся уровня понимания материала, учитель привыкает к такой ограниченности толкования, которая становится его личной нормой (Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская).

Дисциплина на уроке учителя с большим стажем выше, чем этого требует min уровень, потому что главным он считает сохранить хорошую дисциплину и постоянно поддерживает у учащихся ожидание относительно приемлимого поведения.

Ряд экспериментов показал, что адекватность восприятия и понимания учащихся зависит не от стажа работы учителя, а от его педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина).

Более того, было обнаружено, что наиболее успешно оценивают своих учащихся молодые учителя, то есть те, у кого стаж работы в школе не превышает 5-ти лет (В.А. Кап-Калин; Н.Д. Никандров; С.В. Кондратьева).

Подводя итоги ряда исследований С.Г. Вершковский сделал вывод о том, что учитель, реализуя в процессе повышения квалификации (образования) социально-обусловленные ценности, может тяготеть либо к адаптивным, либо к гуманистическим возможностям. Тяготение к адаптивным возможностям характеризует учителей, утилитарно настроенных на повышение квалификации, как на средство решения практических задач, ориентированных на немедленное применение готовых рекомендаций.

Тяготение к гуманистическим возможностям, характеризует учителей, способных к преодолению трудностей и стереотипов в своей деятельности, построенных на повышении квалификации как на путь развития собственной личности.

Итак, результаты данного исследования показали, что из выделенных способностей (компетентностей) у всех обследуемых групп учителей, наименее развита способность вести диалог с учителями (IV компетентность) и особенно создавать на уроке творческую атмосферу (VI компетентность).

Фрустрационная толерантность – способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям, без утраты психологической адаптации (Н.Д. Левитов).

Фрустрационная толерантность для учителя – это способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, сохранять психологическую адаптацию. В ее основе лежит способность учителя адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения выхода из сложившейся ситуации, с другой.

Исследования Митиной Л.М., по изучению фрустрационных реакций учителей (всего принимало участие 1927чел.) показали следующие результаты:

1. Показатели степени социальной адаптированности в среднем по группе учителей 47,3. Отдельно по группе 1 – 45,8; по группе 2 – 52,5 – ниже, чем у других обследуемых профессий.

Низкий процентный показатель степени социальной адаптированности у большинства учителей, по сравнению с другими обследуемыми, дает основание считать, что у учителей часто бывают конфликты (по разным причинам) с окружающими, то есть они недостаточно адаптированы к социальному окружению.

Количественные показатели частоты возникновения активных форм реагирования (агрессия, фиксация), в среднем значимо превышает процент реакций астенического характера (регрессия, депрессия).

К негативным последствиям повторяющихся фрустраций следует отнести возможность формирования у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.

2. Показатель степени социальной адаптированности у группы молодых учителей выше, чем у группы учителей со стажем. Значит, фрустрационная толерантность снижается по мере увеличения стажа работы в школе.

3. У многих учителей (> 30%), показатель степени социальной адаптации равен, или даже ниже, чем у больных неврозами.

4.

Показатели степени социальной адаптированности у II группы учителей, выше чем у I и III группы.

Учителя, работающие с учениками среднего школьного возраста, имеют фрустрационную толерантность выше, чем учителя, работающие с младшими и старшими школьниками.

Подростковый возраст – период бурного и неравномерного развития, требует к себе более тактичного отношения и более гибкого поведения учителя. Тем более, что важнейшим моментом в развитии личности ребенка-подростка является развитие самосознания и самооценки.

Устойчивость личности к воздействию фрустрационных факторов, Является личностным качеством учителя, самовоспитанию которого необходимо уделять особое внимание. Такого рода работа должна проводиться в двух направлениях, как за счет предупреждения или снижения частоты возникновения эмоциогенных ситуаций, так и путем повышения уровня фрустрационной толерантности учителя.

Всегда испытывается профессиональный интерес к учителям, которые выглядят в школе спокойными, благополучными, гармоничными, и при этом еще и успешно работают.

I фаза релаксационного консультирования – знакомство с опытом коллег-учителей. На консультации необходимо обсудить, как сохраняют активность и энергию другие учителя. Психолог должен собирать индивидуальные психологические приемы, найденные учителями в процессе накопления профессионального и жизненного опыта, записывать эти приемы и делать их предметом разговора в I-й фазе релаксационного консультирования.

В ходе II-й фазы консультирования, полезно обсудить, как можно эффективно восстановить силы, разумно организуя свою жизнь. Психолог рассказывает о различных релаксационных методиках, из которых учитель может выбрать понравившуюся ему, или соответствующие его характеру и образу жизни.

Естественные релаксационные методы:

Средняя физическая нагрузка: ручная домашняя работа, спорт, прогулки на свежем воздухе, работа на даче, водные процедуры. Выходы на природу; Личное и интимное общение с близким и любимым человеком – психологическая сила любви неоценима. Если в жизни учителя есть любовь, то он успешен и благополучен, внутренне умиротворен и стабилен, а следовательно и психологически позитивен в общении со своими учениками. Сделать что-то приятное для себя (купить какаю-то вещь, приготовить что-то вкусное). Расслабляет и успокаивает музыка, песни Шуберта, ноктюрны Шопена, Грига…

По мнению самих клиентов, школьных учителей, следующие занятия способствуют психологическому отдыху, восстановлению и улучшению их настроения:

- увлечения;

- общение с друзьями;

- посещение магазинов;

- прогулки;

- полноценный сон;

III фаза релаксационного консультирования (психотехника расслабления и восстановления) проводится в течение 20-30 минут. Психолог предлагает в среднем 2-3 психотехнических упражнения, включая упражнение «Дыхание»:

«Сосредоточьте свое внимание на собственном дыхании. Дышите спокойно, глубоко, медленно. Постарайтесь замедлить свои внутренние ритмы. Дыхание – наша жизнь. И что бы с нами не происходило: у нас проблемы, трудности, неудачи – наше дыхание всегда с нами.

Упражнение «Сейчас я осознаю», направлено на создание внутренних условий «отключения» клиента от травмирующего его содержания и «переключения» его сознания на нейтральное содержание.

На II этапе предлагается в течение 10-13 минут ассоциировать на тему своих внешних впечатлений.

В итоге клиент в течение 20-25 минут думает о нейтральных внутренних ощущениях и впечатлениях от внешней ситуации, прерывая на время отток своих болезненных, невротических впечатлений.

Упражнение «Проблема»:

Продолжайте удерживать в воображении это удивительное переживание необходимого космоса. Сохраняя в сознании это ощущение, вспомните о своей проблеме, о которой вы думали в начале нашего сеанса. Определите место вашей проблемы в общей системе космического мироздания.

Релаксационное консультирование заканчивается позитивом: несколькими ободряющими и успокаивающими фразами психолога.