Способности и наследственность

Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.
Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Гальтона "Наследственность таланта. Ее законы и последствия", где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который можно сделать по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решится сделать.
Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.С. Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять видных музыкантов, в семье Моцарта - пять, в семье Гайдна - два.
Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных выдающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если все в семье живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предполагать, что здесь имеет место и определенная наследственность музыкальных задатков. Возможно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора (парциальные типологические особенности) переда вались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.
Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.
Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека происходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации - развитие человека и его способностей управляется общественно-историческими законами.

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.
Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать.
Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого "умудрил господь", то есть человек, наделенный особыми способностями. А остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения.
Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями ("а", "бэ", "вэ"). Так была решена проблема "врожденных грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.
Ознакомившись с данной работой и открыв для себя что-то новое, каждый преподаватель сможет решить для себя, есть ли в ней что-то, что можно использовать практически, или же данная работа несет в себе лишь информативное начало. Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности читателя. Прочитав, например, главу, где рассматривается понятие о способностях, можно по-новому составить картину способностей учеников в классе, правильнее подобрать и использовать методику преподавания именно с учетом этой новой картины, что обязательно отразится на успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Какие еще можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что, в конце концов, такие особые "высшие" способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и "арифметических" способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов. Так, экспериментально удалось выработать музыкальный слух у якобы абсолютно немузыкальных детей, то есть учащихся по поводу которых было сделано заключение, что у них отсутствуют задатки к музыкальным способностям. Применяя систему индивидуальных тренировок (прослушивание музыки и одновременное сравнивание и воспроизведение звуков - подпевание), исследователь научился формировать музыкальный слух - способность, считавшуюся классическим примером врожденных задатков.
В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю нестабильность, проблема формирования способностей и талантов являлась и является большой социальной и государственной проблемой. При этом задача всестороннего развития способностей у всех детей не противопоставляется задаче развития специальной одаренности у отдельных особо талантливых детей.

Историю проблемы способностей в отечественной и мировой психологии можно назвать парадоксальной. С одной стороны, ни одно исследование индивидуального своеобразия личности или субъекта деятельности не обходится без использования выражений, близких по значению к трактовкам категории «способность»: «способен выполнить», «справился с заданием», «у этого человека должно получиться» и т.д. С другой стороны, на общепсихологическом уровне категория «способность» как отражение психической реальности рассматривается и объективируется с большим трудом.

Неслучайно С.Л.Рубинштейн назвал проблему способностей одной из самых острых, если не самой острой проблемой в психологии.

Основные проблемы, тормозящие развитие психологии способностей, заключаются, на наш взгляд, в следующем.

Прежде всего проблема сущности способностей теснейшим образом взаимосвязана с пониманием того:

• что такое способность как психическое и психологическое явление;

• что должна представлять собой теория способностей как характеристика индивидуального своеобразия личности;

• какое место занимают способности в системе психических явлений.

Методологические основы анализа проблемы способностей в онтологическом и гносеологическом плане заложил С.Л.Рубинштейн, утверждавший необходимость совокупного исследования психических процессов, психической деятельности и способностей. В процессе разрешения той или иной задачи, стоящей перед человеком, формируются и соответствующая психическая деятельность, и «орган» для ее выполнения — функциональная система, избирательно включающая морфологически (в анализаторах) закрепленные функции и связи, образующиеся на их основе в процессе соответствующей деятельности. «Такой "функциональный орган" и образует нейрологическую основу психического свойства; это и есть свойство или способность в ее физиологическом выражении. Формирование чувственных психических деятельно-стей и соответствующих свойств представляет собой два выражения, по существу, единого процесса. Выступая физиологически как система нервных связей, психические свойства как таковые существуют в виде закономерно наступающей психической деятельности» [190, с. 288]. С.Л.Рубинштейн отмечал, что фиксация психической деятельности в виде свойства человека совершается путем генерализации условий деятельности и стереотипизации этой последней. При этом всякий психический процесс или психическая деятельность — это форма связи субъекта с объективным миром, предполагающая соответствующее психическое свойство, т.е. способность. В более элементарном смысле слова способностью является, например, чувствительность. Вместе с тем способности формируются в результате устанавливающейся в психической деятельности связи субъекта с объектами деятельности, являющимися условиями его жизни. Психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс как таковой перестает выступать видимым образом, уходит из сознания; на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» в виде стерео-типизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны, продукт ставшего, таким образом, невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности.

Таким образом, «способность — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» (С.Л.Рубинштейн).

Из этого основного факта, характеризующего человека как общественное существо, для концептуализации психологии способностей следуют в а ж н е и ш и е выводы:

1) духовная и физическая мощь человека и уровень его деятельности в значительной степени зависят не только от анатомо-физиологических качеств его мозга, но и от уровня, достигнутого человечеством в процессе общественно-исторического развития. По мере продвижения последнего изменяются, совершенствуются в ходе индивидуального онтологического развития природные способности человека;

2) вследствие этого способности характеризуются родовыми свойствами, а следовательно, в том или ином виде присущи всем людям, не страдающим какими-нибудь органическими дефектами (общие способности);

3) индивидуальная степень выраженности способностей зависит от природных данных человека, свойств ВИД, его мозга. При этом необходимо иметь в виду, что: а) природное не сводится к структурно-морфологическим особенностям мозга, безотносительно к рефлекторной деятельности мозга, а включает и эту последнюю; б) условно-рефлекторная деятельность мозга формируется в процессе индивидуального развития, детерминируясь объектами практической и теоретической деятельности человека, которые он осваивает в процессе своей деятельности. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что неправомерным оказывается внешнее противопоставление не только природного и общественного, так же как личного и общественного, но и природного и воспитываемого. Природа человека, его природные способности, развиваясь в процессе онтогенеза, формируются в результате воспитания и собственной деятельности;

4) способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными данными, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь в человеке, становятся «строительным материалом» для его способностей. «Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия» (С.Л.Рубинштейн).

Способность как психологическая категория должна характеризовать индивидуальное своеобразие личности. Способность — это та категория, которая необходима психологу для понимания индивидуальности человека, для понимания природы и характера отличий одного человека от другого. Но методологические проблемы психологии (в частности, противостояние естественно-научного и гуманитарного знания) тормозят развитие психологии индивидуальности. Психология, базирующаяся на естественнонаучных принципах, определяет индивидуальность через общее, через типическое, а следовательно, через потерю конкретности и неповторимости. Другого пути очертить сущность понятия «индивидуальность» современная естественно-научная психология не знает. (Вышесказанное является, по-видимому, наиболее очевидной причиной популярности и распространенности факторного анализа и других процедур в различных отраслях психологии, ибо они, минуя уровень методологической и теоретической определенности, приводят к некоторым результатам, отражающим какую-либо сторону индивидуального своеобразия личности.)

Одним из путей решения данной проблемы в рамках естественно-научной психологии является необходимость учета в психологической теории способностей разноуровневых компонентов. Т.И.Артемьева назвала эти компоненты: общими, включающими в себя качества, присущие всем людям; специальными, обусловленными в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальными, указывающими на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида [16, с. 86]. Методологическим принципом, который следует положить в основу анализа способностей как психологической категории, по мнению Т. И.Артемьевой, является диалектика общего, особенного и единичного. В таком случае оказывается возможным выявить в содержании способностей не только то, что отличает одного индивида от другого, но и то, что их объединяет. Чтобы реализовать такой методологический принцип, необходимо при объяснении способностей индивида исходить из общих способностей, родовых свойств, как говорил К. Маркс, и показать, как из них диалектически вырастают индивидуальные различия в способностях. В этой связи возникают закономерные вопросы: как следует подходить к самой структуре способностей? Какие требования и принципы выдвигает методологический анализ способностей в отношении их психологической структуры? Совершенно очевидно, что структура способностей органически связана с самим содержанием, сущностью, природой способностей, что должно отражаться в понятии способностей.

Для того чтобы приблизиться к пониманию сущности способностей, необходимо учитывать и личностный или личностно-дея-тельностный и функционально-генетический подходы к психологии способностей (Е.П.Ильин). Личностная тенденция в разработке проблемы способностей наиболее ярко была выражена у С.Л.Рубинштейна. Как уже отмечалось, он предложил трактовку способности как обобщения психических процессов и психической деятельности. Это явилось попыткой раскрыть единый психологический механизм способностей и тем самым преодолеть замкнутость конкретной способности внутри конкретного вида деятельности; это одновременно представляет личность как основание для психологического анализа способностей.

Следует отметить, что определенная связь способностей с личностью является давней традицией отечественной психологии, которая анализировалась в работах Б. Г.Ананьева, Д. Б. Богоявленской, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Т. И. Артемьевой и др. Б.Г.Ананьев связывал развитие способностей с характером, считая, что это есть единый процесс формирования личности. А.Г.Ковалев и В.Н.Мясищев понимали способности как «ансамбль свойств», нужных для какой-то деятельности, включая систему отношений личности, характеристики ее эмоционально-волевой сферы. В. А. Крутецкий считает, что успешность осуществления математической деятельности является производным определенного сочетания качеств: положительного отношения к математике, ряда характерологических черт, благоприятных для осуществления математической деятельности, психических состояний, фонда знаний и, наконец, «определенных индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности». Последние относятся им к самим способностям, а предыдущие качества или характеристики являются пригодностью или готовностью к деятельности [119, с. 89]. К. К. Платонов, связывая способности со структурой личности, пишет, что «способности — это такая часть структуры личности как целого, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней» [172, с. 102].

Личность выступает «инстанцией», которая устанавливает, обеспечивает соответствие своих способностей деятельности, т. е. личность регулирует различные варианты соотношения способностей и деятельности: в одних случаях способность предшествует, выявляется раньше деятельности, в других — наоборот. «Сама постановка цели, выделение средств и т.д. являются выражением не столько предметной, сколько "психологической" операции соотнесения личностных возможностей с условиями осуществления деятельности. Роль личности состоит в выявлении модальности (значимости) условий для осуществления деятельности — благоприятных или неблагоприятных для того, чтобы начать или начинать действовать» (Т.И.Артемьева).

Именно предварительное соотнесение своих возможностей и условий деятельности осуществляет (или не осуществляет) ту мобилизацию сил, которая, как правило, не рассматривается в структуре деятельности, в то время как она является чуть ли не решающим условием ее осуществления.

Видимо, существует особый регулятивный аспект проблемы способностей: у способной личности особый интерес к деятельности связан с возможностью ее осуществления различными психологическими путями. Регуляция деятельности способностями может проходить на разных уровнях. Один из них — когда способности личности выступают как психический регулятор деятельности. На первом уровне происходит и сочетание, и концентрация всех интеллектуальных, эмоциональных возможностей, что является одним из важнейших динамических моментов способностей, но еще не уровнем ее личностной произвольной регуляции. Следующим уровнем проявления регуляторной функции способностей является поддержание определенной концентрированности.

На примере математических способностей В. А. Крутецким было показано, что качество регуляции выявляется в ходе решения математических задач, в частности в том, что количество и степень развернутости действий у разных людей могут существенно варьировать; прямым следствием способностей является свертывание и сокращение деятельности в целом.

В работах Б.М.Теплова высказывается мысль о многообразии структур способностей и о том, что высокий результат деятельности может быть достигнут за счет разного сочетания компонентов способностей и различными психологическими путями. Эти идеи получили продолжение в исследованиях В. С. Мерлина и Е. А. Климова, изучавших индивидуальный стиль деятельности. В связи с этими и другими исследованиями возникает вопрос о закономерной связи мотивов, интересов, потребностей и способностей, с одной стороны, и знаний, умений и навыков со способностями, с другой, в едином, индивидуально-своеобразном процессе развертывания способностей личности. Стилевые характеристики — это устойчивые для данной личности, характерные именно для нее параметры осуществления деятельности. Что же касается навыков, знаний и умений, то они, по мнению Т. И. Артемьевой, характеризуют повторяющиеся особенности деятельности и отличаются от способностей тем, что последние регулируют ее изменчивые параметры. Как видим, знания, умения и навыки рассматриваются как содержательные характеристики деятельности, а способности — как средства ее реализации, обусловленные личностными особенностями. «Одно из назначений способностей личности, по-видимому, заключается в возможности регулировать именно уникальные и изменчивые параметры деятельности» (Т.И.Артемьева).

Действительно, развитые способности начинают перестраивать деятельность типичным для данной личности способом. На личностном уровне происходит выбор личностью оптимального способа осуществления деятельности. Именно это имел в виду С. Л. Рубинштейн, говоря об обобщении. Обобщение создает возможность перехода от одного вида деятельности к другому, высвобождаясь от привязанности к любому из них. В этом смысле способности уже не выступают как зависимая переменная от деятельности и ее структуры, а сами начинают ее структурировать, развивать и совершенствовать. Именно способности позволяют субъекту осуществлять все новые и новые «синтезы» объективных и субъективных условий деятельности.

Развивая мысль о личностной регуляции способностей, закономерно, как явствует из вышесказанного, приходим к проблеме регулирующей роли способностей в развитии личности и, что особенно необходимо подчеркнуть, к проблеме наличия какого-либо регулирующего звена в структуре самой способности.

Таким образом, по мнению большинства исследователей, способности — многоуровневые образования, выступающие в качестве средств выполнения деятельности, объединяющие разных людей функционально и дифференцирующие их операционально и результативно.

Следующая проблема, в наибольшей степени проявившаяся в экспериментальных исследованиях общих, специальных способностей и одаренности, заключается в том, что способность как психические средство, свойство, качество, структура, позволяющие личности или субъекту деятельности с разной степенью успешности реализовывать ту или иную деятельность, обладает противоположными свойствами.

На онтологическом уровне анализа психологии способностей отмечается одновременное наличие природного (врожденного, наследственного) и приобретенного в способностях (Ф. Гальтон, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.), обусловленность эффективности способностей неразрывной связью особенностей строения мозга, ВНД человека и характером социализации личности (Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков, Э.А.Голубева, С.А. Изюмова, Н.С.Лейтес, Н. И.Чуприкова и др.).

Кроме того, при обсуждении генезиса способностей в литературе предлагается разделить актуальные и потенциальные способности, точнее, актуальное и потенциальное в способностях. «Потенциальными по отношению к развитию каждого индивида останутся его индивидуальные психические свойства, а опредме-ченные способности человечества станут для него более актуальными». Анализируя генезис способностей в диалектике способностей и деятельности, отмечается, что способности выступают и результатом, и предпосылкой разнопланового развития личности (Т.И.Артемьева). Диалектика взаимоотношений способностей и деятельности проявилась доказательно четко в концепции способностей В.Д.Шадрикова: способности существуют до деятельности, но развиваются только в процессе деятельности.

Особую остроту противоречивая неуловимость сущности способностей приобретает при попытках дать определение этому явлению. Содержание понятия способностей обычно раскрывается в нескольких общепринятых, благодаря Б. М. Теплову, положениях, которые В.Н.Дружинин назвал эмпирическими по сути:

1) способности не сводятся к приобретенным индивидом знаниям, умениям, навыкам, т. е. это не знания, не умения и не навыки;

2) от способностей зависит легкость и быстрота приобретения знаний, умений, навыков;

3) приобретение знаний, умений и навыков содействует развитию способностей. Хорошо известны слова С. Л. Рубинштейна, характеризующие эту ситуацию: «Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».

Таким образом, уже неоднократно упоминавшаяся феноменологическая очевидность способностей неразрывно связана с одновременной неуловимостью сущности данного понятия на теоретическом уровне. В связи с этим проблема содержания понятия способностей требует более тщательного анализа.

Общепринятое до последнего времени определение способностей, точнее, характеристика способностей идет от Б.М.Теплова, который пытался проанализировать сущность способностей, противопоставляя их знаниям, умениям и навыкам. Несмотря на то что Б.М.Теплов пытался определить способности через успешность деятельности, через результат, используя, по существу, непсихологическую категорию, тем не менее его взгляды имманентно содержали указание на то, что способности являются именно средствами выполнения деятельности. Другими словами, Б. М.Теплов четко дифференцировал психическое как орудие, как средство реализации той или иной функции и психическое как содержание деятельности или поведения. При этом необходимо иметь в виду, что в последующих концептуальных подходах (за исключением взглядов С.Л.Рубинштейна и концепции В.Д.Шадрикова) указанной четкости в понимании диалектики форм и содержаний психического не просматривается.

Заслуживающие внимания попытки наполнить понятие способностей конкретным содержанием принадлежат С.Л.Рубинштейну, М.А.Холодной, В.Н.Дружинину и Н.И.Чуприковой.

С. Л. Рубинштейн связывал умственные способности с качеством познавательных процессов анализа, синтеза, обобщения, абстракции, но не раскрыл, в чем состоит это качество, как оно развивается и совершенствуется и почему его развитие представляет развитие как таковое. На наш взгляд, безусловная заслуга С.Л.Рубинштейна заключается в том, что он пытался приблизиться к сущности способностей, опираясь на понимание последних как индивидуальных средств познавательной деятельности.

Н.И.Чуприкова считает, что содержание понятия «способности» может приобрести свою собственную определенность, если обратиться к представлению о внутренних репрезентативно-когнитивных структурах субъекта, которые она рассматривает как способы переработки информации.

Позиция Н.И.Чуприковой в этом вопросе очень близка позиции М. А. Холодной. Несмотря на то что в общем виде М. А. Холодная определяет способность как индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности, и выделяет вслед за рядом известных авторов общие способности как психологическую основу успешности познавательной деятельности и специальные как психологическую основу успешности в конкретной области деятельности (балет, математика, лидерство, техника и т.д.) [246, с. 365], в конкретном изложении проблемы отождествляет способности с психическими структурами репрезентативно-когнитивного плана.

В современной литературе вышеуказанные точки зрения не единственные тенденции обращения к понятию о внутренних психологических структурах для содержательного раскрытия природы способностей (В.Н.Дружинин, Б.Б.Коссов, А.Л.Госдинер, А. М. Шахнарович).

На наш взгляд, центральным вопросом психологии способностей является понимание их природы. В этой связи наиболее перспективной и цельной представляется концепция способностей, сформулированная В.Д.Шадриковым. Категория «способности», по мнению В.Д. Шадрикова, относится к основным понятиям психологии. «Под категориями понимаются такие понятия, которые служат для обозначения самых общих сходств между предметами. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению (субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание). В современной логике в качестве наиболее общих классов различают три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой (Г. И.Челпанов [250]). Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой» [264, с. 11]. Если семантизировать разноконтекстное употребление понятия «способность», то становится очевидным, что оно употребляется как категория свойства (качества) вещи. Получается, что понятие «способности» и понятие «свойства» (качества) могут выступить как тождественные. По мнению В. Д. Шадрикова, способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое обеспечивает ее функциональную характеристику. Способности, таким образом, можно определить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования. При этом допустимо сказать, что способности как функциональные свойства вещи обусловливают эффективность реализации данной вещью некоторой функции. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей, функционировании вещей. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также будут иметь меру выраженности конкретно по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления [264].

Рассматривая мозг как суперсистему, которая формируется из отдельных функциональных систем, имеем возможность увидеть «место» способностей в структуре психики. Функциональные системы реализуют отдельные психические функции; они специализированы благодаря своему строению и свойствам элементов, составляющих их. Функциональные системы обладают способностями (свойствами), благодаря которым в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т. д. [264]. Данные позиции позволили В. Д. Шадрикову соотнести свой подход с распространенным определением способностей как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности. Общеизвестно, что при традиционном подходе к способностям онтологический аспект проблемы переносится на задатки, под которыми понимаются анатомо-физиологические особенности человека, лежащие в основе развития способностей. Таким образом, психофизиологическая проблема заводилась в тупик. Способности как психологическая категория не рассматривались как свойство мозга. Не более продуктивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется и целью, и мотивацией, и многими другими факторами. Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности является свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы. Именно для того чтобы реализовывать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, например свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. Эти рассуждения подводят В. Д. Шадрикова к определению способности с позиции всеобщего как свойства функциональной системы, реализующего отдельные психические функции. Психология, как известно, имеет дело со свойствами, которые обладают интенсивностью. Каждая психическая функция характеризуется свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить способности с позиции единичного (отдельного, индивидуального). Единичное будет представлено мерой выраженности свойства; мера — следствие диалектического единства качественного и количественного проявлений свойства.

Вышесказанное дает основания В. Д. Шадрикову определить способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [264].

Понимая способности как свойства функциональных систем, В.Д.Шадриков намечает пути решения ряда принципиальных проблем психологии способностей:

соотношения задатков и способностей;

структуры способностей;

места способностей в структуре психики;

развития способностей;

параметров индивидуальной меры выраженности способностей.

Функциональные системы, свойствами которых являются способности, представляют собой подсистемы единого целого — мозга, в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. «Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам» [263, с. 177—178].

Способности, по мнению В.Д.Шадрикова, не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые — функциональных систем, вторые — компонентов этих систем. «Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (способности) — системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки. Общие и специальные задатки в свою очередь также могут интерпретироваться как системные качества, если мы будем изучать элементы системы, свойствами которых они являются» [263, с. 178].

Идеи Б.Г.Ананьева о комплексном механизме психических функций сыграли значительную роль в понимании В. Д. Шадриковым структуры способностей. Согласно Б.Г.Ананьеву, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это будут системы измерительных, соизмери-тельных, построительных, корригирующих, контрольных, тонических, регуляторных и других действий. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь, развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, в связи с чем их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень их системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными механизмами устанавливается соразмерность, относительное взаимосодействие (Б.Г.Ананьев [И]; В.Д.Шадриков [263]).

В. Д. Шадриков подчеркивает, что в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям деятельности, они приобретают черты оперативности (Д.А.Ошанин [166]; В.Д.Шадриков [262, 264]). Любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции. Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступают в качестве исходных при ее анализе. Это дает основания В. Д. Шадрико-ву адекватно описать структуру психических функций психологической структурой деятельности, а развитие способности — как развитие системы, реализующей эту функцию, как процесс системогенеза. Вышеизложенные положения дают основания В. Д. Шад-рикову отразить структуру способности в виде формальной схемы (см. схему 1). Эта схема отражает лишь принципиальные моменты архитектоники способностей и позволяет приблизиться к пониманию механизма опосредования внешних воздействий через внутренние условия, важнейшие из которых — способности. Беря свое начало в функциональной системе трудовой деятельности, структура способностей, в свою очередь, помогает понять, как же функционирует сама система деятельности [264].

Но как действуют отдельные способности в структуре деятельности? Опираясь на предложенное понимание структуры отдельных способностей, В. Д. Шадриков выдвигает следующую гипотезу. Именно то, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности, и позволяет представить характер взаимодействия отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией. Предложенное понимание структуры отдельной конкретной способности позволяет наметить и пути решения проблемы структуры способностей. Центральным моментом в ее решении выступает понимание взаимодействия функциональных и операционных механизмов отдельных способностей. В.Д.Шадриков рассматривает этот вопрос на примере мыслительных способностей.

Схема 1. Функциональная система способностей

Анализ мыслительных способностей раскрывает относительную иерархию познавательных способностей. В этой иерархии отдельные познавательные способности выступают (могут выступать) в роли операционных механизмов мышления. Однако если мы возьмем в качестве исходной единицы анализа любую другую познавательную способность, то нетрудно показать, что в этом случае мышление будет выступать в роли одного из операционных механизмов. «Исследования психических процессов (или функций) показывает их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие, — отмечал Б.Ф.Ломов, — то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т.д. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т.д.» [137, с. 74 — 75]. Иерархия познавательных способностей оказывается подвижной и будет определяться тем, что мы поставили в вершине. Графически структуру познавательных способностей (на примере восприятия, памяти и мышления) можно представить следующим образом (схема 2):

Схема 2. Структура познавательных способностей

(на примере восприятия, памяти и мышления)

Итак, способность, понимаемая с позиций системного анализа как свойство функциональной системы, реализующее конкретную психическую функцию, имеющее индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности освоения и реализации деятельности, представляет собой одну из «клеточек» возможного методологического, теоретического или диагностического анализа, которая может позволить воссоздать систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию. Такой взгляд на способности позволяет осуществить желаемый шаг в направлении целостности анализа при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. Необходимость объяснения результата при разной успешности выполнения той или иной деятельности личностью приводит к анализу ее способностей. В рамках данной концепции это оказывается возможным благодаря тому, что способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования, развития и динамики. Способности и деятельность не противопоставляются ни онтологически, ни структурно, ни процессуально и генетически, ни результативно. В вышеизложенном особое внимание (и это правильно!) уделялось онтологическому и структурному уровням анализа психологии способностей. Обоснование природы и структуры способностей приводит к целесообразности и необходимости использования при оценке индивидуальной меры выраженности способностей тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в плане рассматриваемой психической функции).

В свою очередь, единство точек отсчета онтологического, результативного и структурного уровней анализа способностей позволяет приблизиться к пониманию развития способностей. Развитие способности — это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза. Понимание развития способностей как системогенеза функциональной системы позволяет проанализировать изменения способностей с точки зрения определенных признаков психического развития.

Возникает возможность охарактеризовать появление новообразований функциональной системы способностей (операционных механизмов, регулирующих механизмов), их безотносительность к любому заранее установленному эталону, их обусловленность определенной зрелостью функциональных систем. Кроме того, через понимание системных механизмов мы можем понять и объяснить, насколько то или иное изменение способностей меняет их строение и, как следствие, участвует в увеличении эффективности реализации различных психических функций. Представление о структуре способностей как о функциональной системе позволяет рассматривать новообразования этой системы как качественно специфический уровень развития психики, «снимающий» характеристики нижележащих уровней. Цельность и стройность данного подхода к решению онтологической проблемы способностей дают некоторые основания рассматривать способности в качестве одной из возможных единиц анализа строения интеллекта.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, то обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин "способности", несмотря на его давнее и широко применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Суммировав его значения, Немов Р.С. представил их в компактной классификации:
1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.
3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это деление принято сейчас и наиболее распространено.

Мы будем опираться на третье определение, предложенное Тепловым Б.М. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М.Теплова. В понятии "способности", по его мысли, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека"

Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способа-ми. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых не-обходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Не-редко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятелъностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Определяют успешность выполнения какой-либо деятельности не отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.