Историческое мышление

Особенности исторического процесса познания и

мышления.

Мышление может быть рациональным и образным. Никто не сомневается в наличии научного и художественного типов познания и мышления. Широко распространено мнение об особом математическом, техническом и пространственном мышлении.

Об историческом мышлении говорил ещё В. О. Ключевский. В методической литературе есть попытки обозначить главные черты исторического мышления. Так, И. В. Гиттис определила следующие черты исторического мышления у учащихся начальных классов:

1. выделение исторических фактов и явлений;

2. идея развития и этапов;

3. осознание смены и порядков;

4. осознание последовательной связи событий и явлений;

5. осознание причинно- следственной связи, связи по сходству и различию;

6. сознание регулярности связей;

7. подведение нескольких понятий под одно общее понятие.

Ценность этого определения состоит в том, что сделан акцент на формировании у учащихся принципов осмысления исторических фактов.

Особенности исторического мышления в целом попытался сформулировать И. Я Лернер:

1. умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты;

2. выяснение причин возникновения любого общественного явления;

3. стремление к определению условий сопутствующих историческому явлению и их взаимосвязанности;

4. сознание переходящего характера всякого исторического явления, их исторического значения;

5. осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории;

6. поиск тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении;

7. поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц;

8. оценка исторических явлений с позиции их прогрессивности;

9. интерес к сопоставлению прошлого и настоящего;

10. умение извлекать из фактов прошлого уроки истории.

Эти черты, сохраняя в большинстве своё значение, однако, недостаточны и в ряде случаев разнородны по степени общности и значения для характеристики логического мышления истории.

Главным недостатком характеристик исторического мышления является неопределённость специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из указанных признаков можно отнести к исторической геологии, палеонтологии, ко всем объектам природы, рассматриваемым в историческом плане. Причинная обусловленность возникновения объекта, переходящий характер явления, система взаимосвязанных условий, сопутствующих явлению, свойственны не только истории общества.

Проблема определения специфики мышления в истории остаётся актуальной как в теории, так и в практике обучения.

Что касается теоретического осмысления самой природы исторического мышления, то методисты и учителя - историки нередко соотносят его только с нормами логического мышления. Такое суждение сущности проблемы представляется неправомерным и ведёт к снижению эффективности обучения истории. Конечно, в процессе исторического мышления используются общие законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик научившийся производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и т. д., приобрёл навыки исторического мышления. В действительности это не так. Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными способами действий, представляющими собой специфический сплав общих мыслительных актов и особых предметно - исторических действий. В процессе обучения истории им уделяют недостаточное внимание. В лучшем случае применяют сравнительно - исторический метод, хотя для общего образования важны и другие. На вступительных экзаменах на исторические факультеты отмечалась неподготовленность многих абитуриентов к самостоятельному осознанию доступных исторических явлении, несмотря на наличие необходимых конкретных знаний. Это свидетельствует в первую очередь не об отсутствии готовности к обобщённому анализу, синтезу и т.д. поскольку успешное воспроизведение материала, выносимого на экзамены, требует этих операций. Здесь сказывается неумение применять способы действий, специфических для исторического познания и осмысления.

Развитие исторического мышления учащихся предполагает развитие диалектического мышления, являющегося его сердцевиной, ядром и предпосылкой применения общих норм мышления к данному предметному содержанию. Историческое мышление характеризуется также превращением идей материалистического понимания истории в методологическую установку личности. Содержание этой установки ученик осознает не только как объяснение исторического процесса, не только как выражение его закономерностей, но и как метод познания.

Таким образом, историческое мышление является сплавом общих норм мышления, диалектически осознанного предметного содержания истории, установки на использование понимания истории, её закономерностей как методологии познания и способов действий, специфических для познания историко-социальных явлений.

Было бы наивным полагать, что учащиеся в рамках школы могут достичь такого уровня исторического познания, при котором они будут готовы самостоятельно решать сложные современные социально - политические проблемы. Для этого нужен не только профессионализм, но и огромный опыт.

Историческое мышление - это умственная деятельность человека, обращенная на осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего. Оно включает уже имеющуюся степень понимания социальной жизни, содержание этого понимания в качестве методологии познания исторического процесса во всём его многообразии. Поэтому характеристика исторического мышления предполагает не только основные методологические положения материалистического понимания истории, но и конкретные методы, обеспечивающие познание истории.

Описание исторического мышления и его свойств должно, таким образом, отразить знания, применяемые в качестве методов познания и толкования исторических явлений. По способу применения их можно разбить на три типа. Первый- применение точного правила действий, например способа составления диаграммы количественного роста какого-либо объекта по периодам (допустим, числа заводов по пятилеткам).

Второй - касается обобщенных предписаний действий, каждая операция которого ложится на плечи исполнителя и требует его самостоятельности. Таковы рекомендуемые схемы описания восстания, применения сравнительного метода, составления плана и т.д. Каждый пункт схемы указывает, что надо делать, но выполнение этого пункта, наполнение его реальным содержанием предоставляется самим учащимся.

Третий тип связан с обобщенными знаниями, выступающими в качестве принципа деятельности, указывающего его направление, но не способ. Бытие определяет сознание, производительные силы обуславливают производственные отношения, общество развивается прогрессивно, классовая борьба в антагонистическом обществе постоянна и протекает в разных формах. Все эти и подобные идеи не только служат знаниями, описывающими и характеризующими мир, но и требуют поиска материальных источников сознания. В развитии производительных сил нужно видеть основы изменений в отношениях между классами, определять меру прогрессивности явлений, осуществлять классовый подход к анализу социальных событий и т.д. Подобные обобщённые идеи при развитом историческом мышлении становятся установками личности, принципами её познавательной деятельности. Что касается способа реализации этих принципов, то либо они более или менее известны познающему субъекту, либо он должен их творчески конструировать. Напомним, что мышление может быть репродуктивным и творческим. Познающий субъект, учёный или ученик руководствуясь тем или иным принципом, либо знает способ его реализации, либо должен его построить, так как деятельность всегда конкретна. Ученик должен приобрести в ходе обучения готовность применять знания во всех трёх типах. Все основные, наиболее общие идеи диалектико - материалистического понимания истории выступают не только в качестве знаний, но и методологических установок в процессе познания истории.

В обучении истории мало уделяется внимания методологии познания. Это вопросы о роли исторического факта в историческом познании, а, следовательно, и в обучении, о формах изложения исторических знаний, этапах познания, законах истории и повторяемости, генетическом подходе к анализу исторического процесса и т.д. Без осознания учителем этих вопросов и их учёта в учебном процессе трудно себе представить успешное развитие исторического мышления. Одна из причин формализма знаний по истории кроется в том, что учащихся не вооружают средствами и способами познания, мотивированным отношением к ним.

В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. От богатства фактов, характера их фонда, накопленного памятью, в значительной мере зависит объём представлений, лежащий в основе познания исторического процесса, содержательность его теоретического понимания. Природа исторического факта всегда была важной проблемой методологии истории.

Исторический факт ненаблюдаем, невоспроизводим. Поэтому, для формирования образа факта прошлого и представление о нем служат ассоциацией с наличными представлениями о современных предметах и явлениях. Это в равной мере касается процессов научного и учебного познания. Чтобы в сознании сложилось образное представление о рабе, надо, по меньшей мере, иметь представление о купле-продаже человека, цепях, кнуте, работе под угрозой кнута и т.д.

В самом становлении представления о факте, событии сказывается его связь с другими фактами и представлениями и есть определённая доля его толкования. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла. Подлинно исторический, научный факт - это факт, истолкованный в его существенных связях.

Однако, факты истории нужны не только для определения связей между ними. В научном познании факты нужны для обобщения их в систему идей, а в учебном - для усвоения этих обобщений. Факты - это источник и объект мышления. Осознанные факты являются источником нравственного, эстетического и идейно-эмоционального воздействия. Вместе с изменением личности (обогащения знаниями и т.д.) ранее усвоенные факты меняются в своём значении для неё, приобретают новый рациональный и эмоциональный смысл. Об исторических событиях, если они выразительно отражают какое-либо явление, нельзя сказать, что, приводя к обобщению, познанию закона, они сыграли свою роль. Они продолжают играть свою роль и дальше. Достаточно вспомнить Джордано Бруно, жён декабристов и т.д., то есть факты неизменно оказывающие нравственное влияние при одном воспоминании о них, естественно, если они падают на соответствующим образом воспитанную почву. За каждым фактом должна стоять идея. Тогда он становится осмысленным и значимым. С другой стороны, нельзя, чтобы исторический факт был поглощён идеей и тем самым лишён яркости и многогранности представления.

Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть общее с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, построения их совокупности, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта данной совокупности.

При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, то есть способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но это общее может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного сквозь призму общего, если сознание воспринимает частное как отражение общего. Такого рода исторические факты, то есть интерпретированные факты, бывают трёх видов: а) раскрывающие действия какого-либо закона; б) показывающие своеобразие исторического развития; с) объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах.

Учитель всегда стремится к максимальному охвату фактов, к построению их полной совокупности, сам производит отбор существенного, отбрасывает несущественное и строит их интерпретацию. Ученик преимущественно получает факты в готовом интерпретированном виде. Он только частично выступает в роли самостоятельно познающего субъекта. В учебном познании есть преимущества быстроты и экономичности, но возникает опасность недостаточной обеспеченности ученика совокупностью фактов, неполной ясностью связей между ними. То порождает формализм знаний.

Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Оно имеет место как в работе учёного, так и в учебной деятельности ученика. Это не воспроизведение сказанного учителем или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных исторических фактов. Оно предполагает конкретность, создание некоторой картины объекта, словом, оно эмпирично. Но, будучи таковым, оно неизбежно предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий. Описание исторического факта всегда структурировано и целостно. Описание всегда должно состоять из ряда высказываний, сопряжённых друг с другом. Эти моменты относятся к объяснению.

Объяснение предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание. В нём раскрываются причины связи, зависимости, механизм протекания и значение явления в определённом ряду других фактов. Оно раскрывает неясные места, обнаруживает проблему и предмет поиска. Историческое объяснение специфично,.т.к. строится на многих деталях, мелких и подчас случайных событиях, отражающих те или иные оттенки материала. Оно отличается от социологического большей конкретностью, апелляцией к объясняющим фактам. Объяснение производится через цели, мотивы, побуждения, осознанные действия и через закон. В процессе объяснения выясняются мотивы поступков исторических деятелей, толкование событий их участниками и характеристика сложившейся исторической ситуации.

Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса. Поэтому важно, чтобы учащиеся усвоили их конкретно и активно использовали в своих попытках понимания исторических явлений.

Закономерности исторического процесса, несмотря на индивидуальность отдельных событий, следует из повторяемости типичных явлений и характерных тенденций. Например, новые археологические открытия неизвестных социальных образований подтверждают сходство исторических этапов у всех народов, обнаруживают совпадающие тенденции. Закономерности в истории носят всеобщий характер — роль производительных сил, классовая борьба, преемственность культуры и т.д., а также имеют специфические для каждой эпохи черты - переход от родовой общины к сельской, выделение города в результате разделения труда, смена форм ренты в феодальном обществе и т.п.

Формы проявления общеисторических закономерностей видоизменяются. В этом проявляется диалектика истории - развитие общества, переход от одних форм к другим, количественное накопление и образование новых качеств и т. д. Чтобы познать развитие общества и осмыслить его, необходимо выработать историзм мышления, о котором немало написано в научной и методической литературе.

Историзм как принцип познания не совпадает с понятием исторического мышления. Первый указывает ряд направлений, в которых непременно надо искать смысл всякого исторического явления. Второе предполагает наличие в сознании общей картины исторического пути, пройденного человечеством, отношение к этой картине, использование её фонда для каждого конкретного явления и метода познания. Историзм - это принцип познания и, будучи усвоенным личностью, выступает как составная часть норм исторического мышления.

Для исторического познания и формирования мышления у учащихся важна уверенность в познаваемости истории, её законов и на этой основе в возможности исторического предвидения. Поэтому роль практики в качестве критерия истины в историческом познании представляет важный методологический вопрос.

Практика как критерий истины свидетельствует о важности внесения в обучение элементов истории науки, раскрывая научное значение того или иного шага в познании. Роль исторической практики как средства подтверждения гипотез, идей и точек зрения, учащимся важно знать не столько для самостоятельного познания, сколько для оценки исторических фактов в ходе самообразования, сопоставления прошлого с современностью и осознания значимости истории.

С этим связано развитие гипотетического мышления или необходимости содействия осознанию значения исторических гипотез и путей их подтверждения. Гипотезы в истории проверяются сопоставлением с эмпирическим материалом, критерием простоты объяснения большой совокупности фактов, логикой выведения гипотезы как следствия прочно установленных положений.

Итак, мы выделили некоторые аспекты исторического познания, имеющие значение для исторического мышления

Презентизм, футуризм, пассеизм — различные формы восприятия времени и отношения к нему, различные типы исторического мышления. Историк постоянно имеет дело со временем, однако далеко не все историки подвергают анализу собственное восприятие времени. Между тем восприятие это бывает очень разным. Так, время в понимании христианских мыслителей — это череда «царств» или смена «веков мира» (Блаженный Августин), причем шестой век, открывающийся рождением Иисуса, должен продлиться до конца света, и это переходное время протекает в ожидании седьмого века, который принесет праведным вечное упокоение в созерцании Господа. Эта схема была так влиятельна, что просуществовала до XVІІ века, когда ее положил в основу своего «Рассуждения о всемирной истории» Боссюэ. Однако постепенно ее сменило принципиально иное восприятие времени, при котором центральными, доминантными становятся понятия «совершенствование» и «прогресс». Этот тип исторического мышления, расцвет которого пришелся на XІX век, влечет за собой обесценивание не только прошлого, но и настоящего; предполагается, что все лучшее — впереди. В ХХ веке этот оптимистический эволюционизм сменяется сначала пессимистическими теориями смерти цивилизаций (Шпенглер), а затем, во второй половине ХХ века, осознанием того, что не существует ни единого времени (школа «Анналов»), ни единой культуры (Клод Леви-Строс), а значит формы отношения к таким универсальным категориям, как прошлое, настоящее и будущее, в разных культурах и на разных социальных уровнях различны.

ИСТОРИЯ И ИСТОРИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ,