Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Темы курсовых работ и рефератов
1. Проблема общения в психологии.
2. Междисциплинарный подход к общению.
3. Педагогическое общение глазами психологов.
4. Основные функции педагогического общения.
5. Основные модели педагогического общения.
6. Особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе.
7. Основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе, их характеристика.
8. Социально-перцептивные стереотипы и особенности их проявления в учебном процессе.
9. Основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе.
10. Барьеры педагогического общения.
11. Личностные качества учителя, определяющие эффективность педагогического общения.
12. Коммуникативные способности.
13. Базовые умения профессионального общения учителя.
14. Стили педагогического общения.
15. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся.
16. Дидактогения как психолого-педагогическая проблема.
Интернет-ресурсы (ссылки)
1. Лаборатория психосемантики и общения факультета психологии МГУ
2. Группа "Психология общения, развития и реабилитации личности" ПИ РАО
3. А. Иванова, Н.Н. Немцова, статья "Общение в педагогическом процессе"
Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]
Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.[2]
Содержание
[убрать]
· 1 Роль общения в воспитательном процессе
· 2 Структура общения и функции общения
· 3 Условия эффективности педагогического общения
· 4 Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения
· 5 Барьеры восприятия в общении
· 6 Стиль педагогического общения
· 7 Литература
· 8 Примечания
Роль общения в воспитательном процессе[править | править исходный текст]
Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]
Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.).[2]
Структура общения и функции общения[править | править исходный текст]
Структура общения:
1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.
Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[1]
Условия эффективности педагогического общения[править | править исходный текст]
Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.
· Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
· Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
· Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.[4]
Качества личности учителя, значимые для продуктивного общения[править | править исходный текст]
· Глубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
· Социальная установка на человека (аттракция).
· Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
· Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
· Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
· Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения.
· Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
· Речевое развитие.
· Педагогическая интуиция.[1]
Барьеры восприятия в общении[править | править исходный текст]
· Эффект ореола — распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.
· Эффект первого впечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
· Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
· Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
· Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
· Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]
Стиль педагогического общения[править | править исходный текст]
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]
Виды стилей педагогического общения
· Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
· Неперспективные: общение-устрашение, общение заигрывание.
В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения.[7]
С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность).[8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразныедисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.
Литература[править | править исходный текст]
· Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. — 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
· Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.
· Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.
· Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1988.
· Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.
· Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997.
· Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
· Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.
· Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.
· Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с. Глава 23. с. 458—482.
Примечания[править | править исходный текст]
1. ↑ Перейти к: 1234 Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.- С. 167.
2. ↑ Перейти к: 12 Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 459.
3. ↑ Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 175.
4. ↑ Бодалёв А. А. Личность и общение.- М..1983.
5. ↑ Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2004.- С. 468.
6. ↑ Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.
7. ↑ Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008..- С. 168.
8. ↑ См. гл. 3-7 в кн.: Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.- 4-е изд., испр. и доп.- М.,2010.- 344 с.
Общая характеристика общения. Общение как форма взаимодействия Общение, процесс коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Это осознанное инеосознанное, вербальная и невербальная связь, передача и приём информации,что наблюдается повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм,видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи какобщие черты этой формы взаимодействия так и специфические дляобразовательного процесса.Рассмотрим общие характеристики общения с тем, что бы с этих позицийохарактеризовать в дальнейшем педагогическое общение обучающего иобучающихся. А.А. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:контактность, ориентированность, направленность,?, психологическую динамикупроцесса. В последней редакции они определены как? специализация и степеньопосредованности, ориентация общения и психологическая динамика. Содержание?специализации общения подчёркивает важность объединения всех средств –вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия,контактность рассматривается по степени сближения во времени и пространствепроизносимого общения и его восприятия.Важной характеристикой общения является его психологическая динамика,определяемая особенностями воздействия словесной информации.Добавим ещё две характеристики общения: реперезентативностьполиинформативность. Первой обозначается субъектная представленностьговорящевого в тексте, второй – многоплановость речевого общения, гдереализуется одновременно все его характеристики (содержательность,выразительность, воздейственность), отражаются разные уровни (предметный,смысловой и т.д.).Репрезентативное общение предполагает, что всякое общение отражаетиндивидуально-личностные особенности общающихся, их культурный уровень,возраст, пол, интересы и т.д. Особое значение приобретает анализ речевогообщения-текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественныеотношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностныеособенности.Не менее важной характеристикой речевого общения являетсяполиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессевербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметноесодержание, представляющее собой единство собственно содержательного,выразительного и побудительного планов высказывания.Обобщая выше изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшеймере, семью характеристиками: контактностью, ориентированностью,направленностью, семиотической специализацией, динамикой,репрезентативностью, полиинформативностью.Определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого являетсявзаимное познание и обмен информацией с помщью различных отношений,благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н. Панорёв выделил вобщении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношениесоответственно? и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный,информационный, позновательный и регулятивный.Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуникативную,подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приёмаи передачи сообщения, регуляции повденеия и наличие отношения, переживания,т.е. аффектного компонента.Несколько иначе речевые функции определил М.?. Он выделил 7 функцийречевого поведения: инструментальная (удовлетворение материальныхпотребностей); регулирующая (контроль поведения окружающих); взаимодействия(поддержание контакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая(почему?); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новойинформации). Очевидна многострочность содержания и назначения речевыхфункций. Важно то, что все они широко используются при интерприятациипедагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия.Педагогическое общенииие – это профессиональное общение преподавателя сучащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющееопределённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное иоптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же надругого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношениймежду педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.Педагогическое общение направлено не только на само взаимодействие, и наобучающихся в целях их личностного развития, но и на то, что являетсяосновным для самой педагогической системы – на организацию освоения учебныхзнаний и формирование на этой основе умений.Педагогическое общение – есть форма учебного взаимодейсвия, сотрудничестваучителя и учеников. Это -? личностно и социально ориентированноевзаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализуеткоммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всюсовакупность вербальных, изобразительных, символических и? средств.Функционально – это контактное, информационное, побудительное,координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектовобразовательного процесса. Оно характеризуется полнообъектнойнаправленностью, полуинформативностью, высокой степенью репрезентативности.Добавим, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества естьусловие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оноопределяется тройной ориентрованностью: личностной, социальной, предметной.Учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебногоматериала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе,и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждогообучающего. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогическог общения,являясь всей совакупностью названных характеристик, выражается в органическомсочетании элементов личностно-ориентированного, социально-ориентированного ипредметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение,включающее все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество. Специфика педагогического общения Второе качество педагогического общения обуславливается прежде всего егообучающей функцией, которая включает в себя, воспитывающую функцию, т.к.образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающаяфункция общения может быть соотнесена с трансляционной. Обучающая функцияпедагогического общения является ведущей: часть многостороннеговзаимодействия учителя – учеников, учеников между собой. В тоже времяпедагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей.«.В самом деле, какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученикупрежде всего убеждения в силе человеческого разума, могучию тягу к познанию,любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд.Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую иотточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании сбезупречным тактом, энтузиазма в соединении с благородной скромностью, -тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируетсядуховно гармоничным, способным к человечному разрешению столь нередких вжизни межличностных конфликтов».Не менее существенная функция? общения (К.?). Это означает, что учительпомогает ученику выразить себя, то положительное, что есть в нём.Необходимость в заинтересованности педагога в успехе ученика, которыйоблегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализацииученика и его дальнейшему развитию.Таким образом, обучающая, воспитывающая функции составляют единствопедагогического общения. Понятие о технологии педагогического общения Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнемовладения учителем технологией педагогического общения.В.А. Канн-Калик, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, есливызывает у ребёнка положительные отношения к тому, что мы хотим у неговоспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется черезсложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задачаовладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологииприводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб иошибок.Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаныс неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке,выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от спецификипедагогических задач, с непониманием внутренней психологической позицииученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственногоэмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение управлятьсобственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологиейпедагогического общения имеет значение и потому, что она обуславливаетотношение детей к учителю, которое они часто переносят на предмет, который онпреподаёт. Коммуникативная задача Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимообращение к понятию «коммуникативная задача», поскольку процесспрофесссионально-педагогического общения может быть представлен как системакоммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной отпедагогической задачи, и являясь её фоном, имеет те же этапы решения, что ипоследняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального,коммуникативные воздействия и анализ его результатов.Таким образом, коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, нопереведённая на язык коммуникации.В то же время коммуникативная задача, отражая задачу, педагогическую, носитвспомогательный характер по отношению к ней (В.А. Канн-Калик). Поэтому,организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представитьспособы его коммуникативной реализации.Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности,которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи,возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативнаязадача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествованиепредставлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение,наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет, такжевиды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует двеосновные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е.побудить к действию.Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебнойзадачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися науроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуяразличные педагогические функции. Выделены четыре функциональных рядакоммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные икорректирующие), контролирующие, организующие.Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важноне только чётко осозновать и дифференцировать типы коммуникатиынх действий,направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этихдействий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи. Этапы решения коммуникативной задачи Технология педагогического общения будет раскрыта, неполно, если неохарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут бытьпредставлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привечениевнимание; «? объекта»; осуществление вербального общения; организацияобратной содержательной и эмоциональной связи.На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс«подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока,мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты:осознание педагогом стиля общения с учащимися; мысленное восстановлениепредыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память;уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходяиз ситуации в классе и текущих педагогических задач.Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качестве которого можетвыступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приёмами: -речевой – вербальное общение с учащимися; - пауза с активным внутреннимтребоанием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение талиц, записьна доске; - смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих.Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного«зондирование души объекта» (терми К. С. Станиславского). На этом этапепедагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условияхобщения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровеньготовности аудитории к? началу продуктивного общения.Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербальногообщения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошейвербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства,обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложениепередаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня?(предвосхищения).Заключительный этап решения коммуникативной задачи – организациясодержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связьлаёт информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональнаяобратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса наданном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведениюучащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональнымреакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной даётпедагогу информацию об уровне восприятия материала и позновательно-нравственной атмосфере проводимого занятия. Стадии педагогического общения и технология их реализации Педагогическое общение имеет динамику, соответсвующую логике педагогическогопроцесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:1 стадия – моделирование педагогического общения связана с осуществлениемсвоеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия,адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальностипедагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадиипроисходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных,достигается их соотвествие, обеспечевающее продуктивную реализацию целейпедагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделированияпредстоящего общения явялеется предвидение возможной психологическойатмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия,позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональноесостояние.2 сталия – организация непосредственного общения, во время которого педагогберёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходити конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).Важным моментом является привлечение педагогом внимания учащихся, посколькуэффективное общение с классом возможно только в том случае, если вниманиеучащихся сконцентрировано на педагоге.3 стадия – управление общением, суть которого состоит в коммуникативномобеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складываетсяиз конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры общения,осуществления непосредственного общения.Основным условием управления общением является инициативность педагога,которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечитьруководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.4 стадия – анализ хода и результатов осуществлённой технологиипедагогического общения. Чаще всего она называется стадией обратной связи вобщении и по своему содержанию и технологии реализации соответствуетзаключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное значение этойстадии диагностически-коррекционное.Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения.Развитие личности ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений совзрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходитпостепенно в потребность в общении с ним.Потреббнотсть в общении со сверстниками развивается прежде всего на основесовместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёноксталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормыповедения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила кразнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детейнепрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявлениядоброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личныхжеланий ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегданаходят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты,когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правиламисверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину,что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется впроигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают вдействительности как школа социальных отношений. Стили общения учителя Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка вотдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правиламишколы. Обычно учитель стоит напротив класса, а все дети должны сидеть ивнимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами иконтролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на урокевыполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешнейстороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилейвоздействия на учеников.1. При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы,касающиеся жизнидеятельности как классного коллектива так и каждогоучащегося. Педагоги не позволяют проявлять учащимся самостоятельность иинициативу. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценкуучащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватныйуровень притязаний в общении с окружающими людьми.2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагогаминимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себяответственности за её результаты.Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения несмотряна кажущуюся противоположенность, являются? отношения между учителем иучащимися, отсутствие между ними довереия, явная обособленность,отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминирующегоположения.3. Демократический (стиль сотрудничества) – педагог ориентирован на повышениесубъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решениюобщих дел. Основная осбенность этого стиля – взаимоприятия ивзаиимоориентация. Зависимость поведения ребёнка в классе от стиля общения учителя Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого.Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоцияхзначимого взрослого – во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общениявзрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнатеи в других местах, отведённых для занятий и развлечений.Так императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношению кдетям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребёнокбессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность вположительных эмоциях. Как только по мнению ребёнка, возникает возможностьобратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тут же начинаетобщение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстроутомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять напряжение.Однако – бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины.Учитель делает замечание, наказывает ребёнка. Исследователи наблюдали работуучителей с разным стилем общения и изучили виды наказаний детей задисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилемобщения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на«2», чаще ставят ребёнка у парты, в угол и др.Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребёнказа ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устныезамечания, строго глядят на ребёнка – нарушителя дисциплины, но, самоеглавное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность,формируя познавательный интерес.Было установлено, что дети по разному отвечают на вопрос: «Почему тысоблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения: 1.Императивный стиль – ответ: «Я боюсь, что.» Ребёнок боится чителя; он боится,что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль общенияучителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивныйстиль в плане воспитания личности ребёнка. Этот стиль развиваетотритцательную рефлексию – способность соотносить своё поведение споследующими результатами. и стремление извлечь из этого? максимальнуювыгоду для самого себя. Ребёнок старается научиться дйствовать так, чтобыучитель не видел его недисциплинированности, он начинает действоватьисподтишка.Демократический стиль общения порождает мотивы? хороших отношений сучителем, мотивы учебной деятельности,мотивы сотрудничества со всем классом.Ребёнок начинает стеснятся замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет,чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошоотносились товарищи. Он начинает стремится к выполнению правил, т.к. это егообязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе вовремя урока.Опытный учитель не скажет ребёнку «Встань! Ты плохо ведёшь себя». Он скажетиначе: «Кто мешает классу работать? Кот лишает нас права на тишину?» Вэтомслучае поведение ребёнка оценивается с точки зрения его отношения к другим.Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех.Демократический стиль развивает положительную рефлексию – способностьсоотносить своё поведение с последующими результатами и стремление строитьсвоё поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самогоребёнка. Анализ стилей общения учителя показал, что единственно продуктивнымстилем является демократический. Влияние стиля общения учителя на активность ученика Мы можем рассматривать активность во всех её трёх формах: физическая,психологическая, социальная.Физическая активность: его тонус, потребность в неутомимом движении, ловкостьесть показатель здоровья и потенциальных возможностей развития его психики.Здоровый ребёнок любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем егомире. Физическая и психологическая активность ребёнка находится в тесномвзаимодействии: бодрый, здоровый ребёнок активен психически, уставший,замученный уже ничем не интересуется.Психическая активность – потребность нормального развивающегося ребёнка впознании окружающей жизни: природы, человеческих отношений; потребностьребёнка в познании самого себя.Демократический стиль подразумевает полную включенность учителя в состояниекласса и каждого отдельного ученика. Многочисленными исследованиямипсихологов и педагогов показано значение включения в содержание урока такназываемых физкультминуток,?движений под музыку. Понимание того, что детидолжны быть дисциплинированными, и стремление быть дисциплинированными должновознаграждаться правом ребёнка на отдых.Императивный стиль дисциплинирует класса в плане подчинения внешнемуустановленному порядку, дети не разговаривают и сидят неподвижно.Специальные исследования показали, что сам стиль общения, который свойствененучителю, определяет меру успешности ребёнка в учебной деятельности. Взависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребёнкомменяется работоспособность и успешность позноватльнной деятельности,психологической активности ребёнка.Демократический стиль несёт в себе призыв к сотрудничеству и познавательнойактивности. Нормативность, облечённая в привлекательную для ребёнка формудоверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует еговнимание, заставляет работать память и мышление.Специальные исследование показали, что только демократический стиль создаётусловия для развития психической активности ребёнка.Социальная активность ребёнка – развивается вместе с его психологическойактивностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознаниеребёнка. Младший школьник в общении с педагогом Исследования А.Е. Лагутиной показывают, что дети, лишённые близких взрослых,растущие в дефиците общения, не могут в полной мере пережить событиясобственной жизни. Неразделённые никем, неосознанные и не пережитые жизненныеситуации не запоминаются вовсе.Таким образом в возрасте от 6 до 10 лет детям необходим взрослый организующийопыт их жизни и помогающий его воспринять и осознать.В этот период происходит становление личности ребёнка и общение со взрослымиявляется одним из важнейших условий её?. В период от 6 до 10 лет ребёнокоткрыт по отношению к существующим в обществе нормативным социокультурнымпредставителям.Усвоение этических норм и правил. стремление следовать культурным образцампозволяют ему легко, не проявляя критичности и сопротивления «врасти» в тукультуру, в которой он живёт.Однако для станвления личности неодостаточно одних лишь знаний ипредставлений. Ребёнок довольно долго проявляет достаточно заметное? междуречевым и реальным поведением. Зная правила, не выполняя их, верно оцениваясобытия и героев, ведёт себя импульсивно, порой непредсказуемо.Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения,сдерживания непосредственных импульсов, разрешение внутренних конфликтов. Ипотому психологи говорят лишь о создании предпосылок личностного развития вэтот период жизни. Для того, чтобы такие предпосылки сложились необходимоовладение «общей произвольностью своего поведения» (Л.С. Выгодский),соподчинение мотивов своих действий (А.Н. Леонтьев), а также переживание иэмоциональное принятие тех нравтсвенных норм и правил, которые становятсярегуляторами поведения (Л.И.?, В.В.? и др.)К 5-7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый типвзаимоотношений, названный М.И.? внеситуативно-личностным. Ребёнок ивзрослый вступают в партнёрские отношения не по поводу предметов и действий сними, а поводу личностных проявлений людей. Ребёнка интересует широкий миробщечеловеческих ценностей, суждения, оценки, мнение взрослого.Дети от 6 до 7 лет нуждаются в особом внимании. Позновательное развитиеребёнка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие свидетельствует отом, что психологически он всё ещё остаётся дошкольником. Как установилаМ.И.?, ребёнок всё ещё ждёт от взрослого похвалы и одобрения, да и сам себяоценвает завышено, однако эта?, но взгляд взрослых, самооценка совершенноадекватна задачам личностного развития. Смысл её в особой активности исмелости, в стремлении к эксперементиорванию с миром, в позитивномсамоощущении, жизнерадостности, эмоциональном принятии себя.В период с 7 до 10 лет по данным педагогв, психологов, врачей резко наступаютразличные трудности в развитии. Младшие школьники зачастую теряют присущуюдошкольникам эмоциональную активность, жизнерадостность, испытывают трудностив обучении и поведении. Достаточно типичными становятся снижение самооценки,проявление тревожности, неуверенности, страха и многие другие проявленияпсихоэмоциональной неустойчивости. Ребёнок младшего школьного возрастанаходится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемыйэмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимоговзрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведениеребёнка. Общение со взрослым не должно сводиться лишь к передаче тех или иныхзнаний, инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» неостаётся места для личной инициативы, творчества, собственного поиска.Давление учителя может обратиться подавлением личности, повлечь за собойпсихологические проблемы и трудности.Ребёнок младшего школьного возраста стремиться получить от взрослогоодобрения своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.В этот период происъодит насыщение мотивов поведения и деятельности новымсоциальным содержанием. Особое место начинают преобретать учебные мотивыустановления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебнойдеятельности со всеми её составляющими становится во главу угла в притязанияхребёнка младшего школьного возраста. Это находит своё выражение в отношенияхребёнка с учителем.В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений.Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатиюребёнка. Он посредник знаний, в функции которого входит передача достиженийкультуры опыта человечества ребёнку.Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований кребёнку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождаетновый тип взаимоотношений; учитель опрашивает – ученик должен понять ивыполнить, учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребёнокориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть импризнанным.Ребёнок, побуждаемый взрослым, начинает стремится к развитию навыковсамоконтроля и самооценки.Смена места в стиле общественных отношений – переход в позицию ученика,школьника – создаёт ситуацию психологической открытости ребёнка. И без тогодоверяющий взрослому, в новой для него жизненной ситуации ребёнок сготовностью принимает требования учителя. При этом ребёнок не присваиваетбездушно и бесчувственно новые для него правила, а испытывает мерудопустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения иливступать с учителем в дискуссию.Младший школьник способен к проявлению рефлексии – способности выйти запределы конкретной ситуации и рассмотреть? совершаемых им умственныхдействий, способен осознать и проконтролировать свои учебные действия. Однаконовые способности не направлены им в учебной ситуации на самого себя. Онузнаёт в школе о природе, о мире и очень мало узнаёт о самом себе.Вместе с тем развитие личности осуществляется в ходе осознания человеком себяи своих возможностей. Для этого учителю нужно помогать учащимся в развитиисамопознания, в овладении средствами самопознания и саморегуляции.В обучении младшего школьника мало места остаётся для личностного общения совзрослыми, а также недостаточно учитывается предшествующий эмоциональноокрашенный личностный опыт ребёнка, в том числе и психологический, его?понятия и представления. Все эти обстоятельства могут создавать трудности впроцессе общения с учителем.Таким образом младшие школьники в процессе общения проявляют следующие ярковыраженные особенности:- расхождение между речевым и реальным поведение;- снижение самооценки, эмоциональной активности;- проявление тревожности, неуверенности, страха и других признаковпсихоэмоциональой неустойчивости; возникновение эмоциональной зависимости отучителя -? на признание взрослым своих достижений, стремлениесоответствовать ожиданиям учителя, быть признанным;- психологическая открытость;- особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установленияотношений со взрослыми сверстниками;- стремление к самоутверждению, самоконтролю и самооценки.В процессе общения учитель должен вселить в учащегося уверенность всобственные способности, стимулировать к позитивному самовоспитанию,саморазвитию и преодолению трудностей. Развитие младших школьников во многомопределяется тем педагогическим общением, которое создаёт учитель в учебномпространстве.Исходя из того, что педагогическое общение направлено на создание оптимальныхусловий для развития каждой личности, необходима реализация следующихвоспитательно-дидактических целей:- создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческогохарактера учебной деятельности;- способствование формированию личности;- поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального климата;- стимулирование процессов самопознания, самовоспитания, создание адекватнойсамооценки;- организация условий для самореализации учащихся;- обеспечение условий для психической, социальной и физической активности. Методика самообучения умениям и навыкам педагогического общения Неумение общаться и решать в процессе общения разнообразные вопросысвойственно не только детям, но и нам самим как учителям и воспитателям, и,до тех пор пока мы сами этому не научимся, вряд ли можно рассчитывать на то,что мы сумеем обучить этому детей.Умение педагога общаться с детьми иногда трактуется как способность учителяправильно излагать и разъяснять учащимся материал на занятиях, разговариватьс детьми на интересующие их темы. Это, конечно, входит в структурупедагогических коммуникативных способностей, но сами способности ксоответствующим умениям и навыкам не сводятся. Кроме перечисленного, наличиепедагогических способностейк общению с детьми предполагает:1. Способность правильно понимать ребёнка, виеть вещи его галазами.2. Способность видеть в нём равноправнуюличность.3. Готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику всвой адрес со стороны ученикови воспитанников.4. Умение не обманывать, не хитрить, всегда и везде говори ть только правду.5. Умение оказывать на учащихся необходимое педагогическое влияние.6. Овладение чувством юмора.7. Владение словом.Педагог также может время от времени задавать себе или просить другихответить на следующие вопросы о нём:1. Какое впечатление я оказываю на детей?2. Веду ли я с ними себя достаточно непринуждённо и рсковано?3. Искренним или не искренним я выгляжу с их стороны?4. Достаточно ли развиты у меня умение располагать детей к себе?5. Могу ли я вести разговор с детьми на любые темы?6. Чувствуют ли себя дети, общаясь со мной, так же свободно, как и я?7. Всегда ли мне удаётся убеждать детей или иногда приходится приказывать?8. Есть ли у меня чувство юмора?9. Как воспринимают мои шутка дети?10. Нет ли таких детей, которые избегают общаться со мной?11. Нет ли таких ситуаций, в которых дети неохотно общаются со мной?После самооценки и самоаналза данных об умениях и навыках общения педаггможет сам для себя лично самостоятельно или с помощью своих коллег выработатьрекомендации по их коррекции.Существуют некотрые общие рекомендации по выбору сигналов, которые вовремяпомогут (напомнят о необходимости применения соотвествующей коррекции):1. Эти сигналы должны регулярно встречаться и ежедневно попадаться человекуна глаза.2. Они должны появляется в поле зрения как раз в те моменты, когда необходимоприменить нужные коммуникативные умения и навыки.В заключении сформируем несколько общих правил, следование которым могло бытакже помочь педагогу развить свои педагогические способности:1. Избегать частых моралистических суждений в адрес ученика, а лучше ими непользоваться вообще.2. Избегать применения наказаний и каких-либо угроз в адрес ребёнка.3. Избегать перекладывания на детские своих собственных проблем и трудностей,меньше жаловаться детям.4. Избегать проявления нетерпимости, раздражительности по отношению к детям ив их присутствии.5. Избегать насмешек над детьми и окружающими людьми.6. Избегать всего, что способно как то унизить ребёнка.7. Избегать делать преждевременные, а главное «окончательные» выводы оребёнке как о человеке, личности.8. Признавать и уважать не на словах, а на деле право ребёнка иметь и сметьоткрыто высказывать свои суждения по любым вопросам.Только усвоив все эти правила и строго им следуя, педагог может воспитать вребёнке ту личность, которая нам сейчас крайне нужна.Общение самостоятельная сфера жизнидеятельности людей, а с другой стороны –оно пронизывает и все другие её сферы – познания, предметно-практическую идуховно-практическую деятельность, игру, спорт.Общение играет важную роль в развитии человека: в освоении норм социально-политического поведения, эмоциональном развитии, в приобретениииндивидуального социального опыта, в реализации и утверждении себя какличности.Педагогическое общение складывается из целого ряда компонентов. Оно включаетв себя научные знания по педагогике и психологии, т.е. профессиональныеспособности, педагогическую этику и педагогическую технику.Педагогическая техника позволяет учителю выбрать правильный тон в общении сучащимися и их родителями. Тон, стиль отношений с детьми правильный выбордикции, мимика, жестикуляция – всё это включается в понятие педагогическойтехники.Учитель обязан постоянно проверять своё педагогическое общение тем, насколькоподвласно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пути к детскомууму и сердцу. Список используемой литературы: 1. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1997.2. Буева Л.Б. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 19874. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов. Изд. второе,доп., испр. и пераб. – М.:Логос, 2004.5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.6. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступаяпублично. Минск, 1990.7. Леонтьв А.А. Психология общения, 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1997.9. Лисина М.Н. Общение, личность и психика ребёнка. М.; Воронеж, 1997.10. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.; 1993.11. Митина А.К. Учитель как личность и профессионал. М.; 1994.12. Немов Р.С. Психология: учебное пособие для учащихся педагогическихучилищ. – М.; Просвещение, 1980. – 301 с.: ил.13. Панфёров В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972 № 714. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологическийтренинг. М., 1989.15. Педагогика: Учебное пособие для Студенов пед. уч. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.; Школа-Пресс, 1998. –512 с.16. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.М.; 1973.Введение Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ееразвития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональнойподготовке педагогических кадров, к проявлению их творческойиндивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности — одна из важных характеристик процессаиндивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля упрофессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении кобъективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой — омаксимально возможном раскрытии своей индивидуальности. Педагогическая деятельность — сложная и многокомпонентная. Из всегомногообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный,методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структурупедагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентовпозволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главнымв единстве является социально-психологический компонент, т.е.педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений,способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогическойдеятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимыйхарактер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условияи функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как изаспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Педагогическое общение На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогическогообщения призван обеспечить в педагогической деятельности реальныйпсихологический контакт, который должен возникнуть между педагогом идетьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразныепсихологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевестидетей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества ипревратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случаепедагогическое общение образует целостную социально-психологическуюструктуру педагогической деятельности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментомвоздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостнаясистема (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействияпедагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательныевоздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативныхсредств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождаетеще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательногопроцесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми ивыступает как средство решения учебных задач. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входиторганизация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровняразвития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение сдетьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играетстиль общения. Стили общения Об этом следует поговорить подробно. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, чтообщение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый егомикроэлемент. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессепедагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет своисоциально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессомобучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мереопределяет эффективность обучения и воспитания, а также особенностиразвития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всегопедагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям,постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия сособенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя уменияодновременно решать две проблемы: 1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения; 2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогическойдеятельности:. общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);. система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;. ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи. Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенностисоциально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стилеобщения находят выражение:. особенности коммуникативных возможностей учителя;. сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;. творческая индивидуальность педагога;. особенности ученического коллектива. Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в1938 году немецким психологом Куртом Левином. В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных. 1. Авторитарный При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление ивсеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чащесвоих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания.Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы инеаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель нетолько определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнениязадания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания испособы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, чтотакой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает,какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа ичто ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивномотношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентациядеятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателяв позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиесяхарактеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самогожесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарнымпреподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследованияпоказали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениямипотерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, онкосвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того,авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своихподопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколькоотносительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководстваучитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, безопоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критическиезамечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решениекасающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимсятребования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарномустилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимсяпозволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однакорешение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии сосвоими установками. 2. Попустительский Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути делаявляется самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса,снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стильоказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты егоапробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобнойгруппе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скореенапоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководстваучитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельностьучащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясьформальным выполнением обязанностей и указаний администрации.Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости отвнешних обстоятельств или собственного эмоционального состоянияосуществляет любой из описанных выше стилей руководства. 3. Демократический Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередьоцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностьюдемократического стиля оказывается то, что группа принимает активноеучастие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Врезультате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируетсясамоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительностьи доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стилемежду членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорностируководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическомуправлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживаяпозитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностномотношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается наколлектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организациидеятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого средиравных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниямучащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемыколлективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулируетучитель. 4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и егоэтических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческимпоиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но вбольшей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гониттебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...” Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основеформируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стильобщения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источникдружественности и одновременно дружественность, помноженная назаинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря осистеме взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал,что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником,а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формироватьдружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренкоотмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должныдопускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказыванияанекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. Сдругой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство вприсутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными,крикливыми”. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога ивоспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую формупедагогического общения – на основе увлеченности совместной творческойдеятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любоеэмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения,должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность впанибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всемходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающегоучителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречитьобщей системе взаимоотношений педагога с детьми. 5. Общение-дистанция Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога иучащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужнособлюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всейсистемы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и неспособствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должнасуществовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Ноона должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а недиктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает какпоказатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общениярезко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога иучащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системевзаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательносказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинскийотмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладаниемавторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина иуспеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительныеизъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника” В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителянередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себякак педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средствосамоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но вбольшинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет кпедагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установлениедистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческойдеятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, таки ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такойнегативной форме общения, как общение-устрашение. 6. Общение – устрашение Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающиеучителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общениена основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общениесформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшегосопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем еепроявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. Всущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делатьнельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждетсявзаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. 7. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное снеумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу,этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет удетей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этогостиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстроустановить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другойстороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативнойкультуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональнойкоммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Яуважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательнойработе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,организуемая педагогом для собственного удовольствия, являетсяпреступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость л
Date: 2015-09-05; view: 521; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА... |