Организация учебного пространства

Процесс изучения психологии в учебной аудитории должен начинаться с организации специального психологического про­странства на каждом занятии. Только тогда содержание и методы начинают действительно "работать". Особенно это касается методов, ориентированных на работу с личностным смыслом обучаемых, используемых в практике преподавания психологии в школе. В этом случае существование такого особого пространства обеспечивают следующие три компонента.

1.Организация специфической коммуникации, основанной на
личностных смыслах. Необходимость такой организации определяется
двумя моментами. Во-первых, у подростков существует потребность в интимно-смысловой коммуникации, поиске себя, поиске смысла. Созда­ние интимно-смысловой коммуникации в организованной форме
способствует удовлетворению потребности в самоутверждении. В каком-
то смысле это - форма любования собой и возможность "показать" себя.
Во-вторых, специфика самого предмета психологии такова, что
невозможно говорить об освоении психологической культуры,
психологических феноменов, не имея возможности зафиксировать их
в своем восприятии, в своей перцепции.

2.Формирование положительного отношения к специфике
предмета (содержания) психологии как науки. Дело в том, что на уроках

процесс проведения занятии, демонстрирующий

способы получения психологических знаний, формирует у учащихся нужные установки. Важно, чтобы формирование происходило на глубинном, интуитивном уровне. Это достаточно тонкая плоскость, поэтому важен сам по себе "процесс" погружения в предмет, в содержательный материал науки. Некоторым это может показаться скучным и неинтересным, однако именно "процесс" обеспечивает готовность к усвоению психологических знаний и в итоге - личностный рост учащегося.

3. Формирование установки на получение знаний. Это означает, в первую очередь, что учителю психологии необходимо постоянно объяснять, что мы здесь в классе не только потому, что нам интересно, а затем, чтобы получать знания, необходимые человеку, узнавать, как эти знания можно получать. Дело в том, что предметом разговора на уроках часто являются явления и феномены очень привлекательные: о человеке вообще, "обо мне самом"; привлекательна и сама обстановка интимно-смысловой коммуникации, которая уже в силу своей специфики во многом удовлетворяет потребностям подростка. Все это как бы начинает нивелировать, затушевывать по ходу занятия задачу освоения знаний. Появляется опасность перевести процесс познания в разговоры для души и о душе.

При организации учителем специального психологического пространства недопустимы следующие действия:

•отвлеченное внимание учеников (переговоры с товарищами,
манипуляции с ручкой и т.д.);

•невключенность учащегося в процесс обучения (если нет
внутренней включенности, должна быть внешняя);

• продолжение занятия, если кто-то не слушает.
Отвлеченное внимание - одна из наиболее проблематичных

ситуаций на уроке. Вокруг ученика не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но это обязательное условие следует предъявлять не в жесткой манере

требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему это требование является необходимым, используя таким образом каждый удобный момент для получения или повторения психологических знаний.

Можно рекомендовать учителю некоторые приемы преодоления такого состояния: воздействие взглядом, физическое приближение, тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, освободить руку подростка от "ненужного" предмета. Совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет "агрессивные" меры, усиливающие отвлечение внимания учащихся (в соответствии с принципом доминанты А.А. Ухтомского).

В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Так, бывает полезно прервать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях организации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает). В этом случае сам по себе этот факт сигнализирует о том, что последующая информация будет "чересчур" важной, если ради нее останавливают процесс.

Учащимся необходимо объяснить, что нельзя разговаривать на уроке психологии (не по существу или не вовремя) и нельзя отвлекаться. Для этого можно сделать акцент на том, что психологические знания обладают той спецификой, которая требует создания совершенно особых условий для их получения. Психика и психические феномены -представители тонкого, невидимого мира. Если мы не создадим специальной атмосферы, где можно было бы работать с ними, то мы их просто не обнаружим. Работа с мыслью, с психическим чувством -тончайшая и ответственнейшая.

Необходимо воспитывать у учащихся умение слушать, слышать и "принимать" партнера по общению. Если кто-то начал высказываться, то все остальные должны создать абсолютную тишину, потому что высказывающийся должен быть услышан, так же как должен быть услышан каждый. Нужно учить подростка уважать право каждого на самовыражение, учить "принимать" другого таким, какой он есть, независимо от того, нравится ли тебе то, что он говорит, или нет. Это может быть рассмотрено как начало пути под названием: "Умение принять другого человека".

Кроме прямых объяснений, для работы с феноменом отвлечения внимания можно использовать косвенные, а также психотехнические игры типа "Фокусировки". Если учащиеся возбуждены, игры следует использовать в начале урока. Однако если учащиеся очень трудно "держат" внимание и реприза "Послушайте себя" не производит должного впечатления, можно предложить им короткую успокаивающую игру в середине урока. Психотехническая игра не только успокаивает подростка, но и настраивает на интроспективный анализ, обращая к себе, особенно если вовремя акцентировать внимание на том, "что дала игра", не переводя, однако, этот акцент в длинное обсуждение (если игра используется только с целью организации специального психологического пространства). Начиная урок, логично сразу же задавать такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагала бы к размышлению. Естественной для уроков психологии является атмосфера, позволяющая обращаться к интроспекции, когда возникает желание проникнуть внутрь и за пределы себя, прислушаться к другому. Решить эту задачу может помочь следующий прием - начинать каждый урок фразой "Послушайте себя!". В начале урока эта фраза, повторенная дважды, даже в разгар самого гулкого шума, снимает проблему дисциплины. Ученики как бы сосредоточиваются - сначала на себе, потом на ситуации. Ситуация же, в которую они включены на уроке, - общение. Появляется возможность лучше видеть партнера в контакте, легче взаимодействовать с ним. Подростку открывается явный эффект - можно иметь гораздо больше шансов быть понятым, услышанным, можно прикоснуться к чему-то более глубокому и загадочному внутри себя.

6.3. Особенности педагогического общения преподавателя психологии

Основным средством педагогического взаимодействия является общение. Педагогическое общение - это профессиональный контакт преподавателя с учащимися, направленный на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений. Выделяют две основные формы общения:

• вербальное общение, осуществляемое с помощью устной речи
(от лат. verbalis - словесный);

• невербальное общение, когда средством передачи информации
выступают несловесные знаки (позы, жесты, мимика, интонация, взгляды,
территориальное расположение и др.).

Устная речь способна точно и беспристрастно выражать интеллектуальные соображения человека, служить средством фиксации однозначно трактуемых сообщений. Именно поэтому речь успешно используется для передачи и закрепления разного рода научных идей, а также координации совместной деятельности, для осмысления душевных переживаний человека, его взаимоотношений с людьми.

Многие стороны общения находят свое выражение в так называемых невербальных элементах, среди которых выделяют следующие:

1. Паралингвистика - особенности произношения, тембр голоса,
его высота и громкость, темп речи, паузы между словами и фразами,
смех, плач, вздохи, речевые ошибки, особенности организации контакта.
Экстралингвистика - это включение в речь пауз, покашливания, смеха,
а также регуляция темпа речи. Все это добавки к вербальному общению.

2.Визуальное общение - контакт глаз.

3. Проксемика (от англ. proximity - близость), которую Э. Холл, ее
основатель, назвал пространственной психологией.

Современная Гуманитарная Академия

4. Позы, жесты и мимика. В целом они воспринимаются как общая моторика различных частей тела (рук - жестикуляция, лица - мимика, позы ~ пантомимика). Эта общая моторика отображает эмоциональные реакции человека и называется кинетикой.

Гуманизация преподавания психологии выражается в самом построении процесса обсуждения, а именно: говорить можно все, высказываться так, как хочетйя. Принимается любая точка зрения, главное - чтобы она была высказана. Здесь хорошо работает прием запрета на высказывания в форме "не знаю". Говорить можно все, что думаешь, поскольку ты застрахован отсутствием оценочного отношения "правильно - неправильно".

На удачные ответы важно отреагировать особенной эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой, потому что необходимо давать подростку какие-то ориентиры для правильного продвижения. Усвоение оценки и принятие ориентиров должно происходить на эмоциональном и интуитивном уровнях. Это гарантирует более полное и глубокое закрепление позитивных гуманистических эталонов поведения, мо­ральных норм, ценностных ориентации. Происходит закрепление положительных образцов.

Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения. Короткие реплики "Умница", "Молодец", отмечающие неожиданные и робкие "попадания в цель", несут одну из центральных смысловых нагрузок учебного курса.

В то же время следует постоянно и однозначно отсекать то, что мешает учителю решать дидактические задачи. Могут возникать, и чаще всего возникают, как бы побочные линии в развитии учебной ситуации. Учителю, во-первых, важно зафиксировать, что эти линии другие, т.е. не те или не совсем те, что обсуждаются сейчас. Во-вторых, оценить насколько этот феномен сам по себе заслуживает внимания (исследовательского) и представляет интерес. В-третьих, требуется уточнить, с чем данный феномен может быть связан, и выделить те из феноменов, которые так или иначе связаны с обсуждаемым явлением. Их необходимо отрабатывать "слегка", "штрихом", "пунктиром", чтобы в сознании подростка остались эти новые - другие феномены. Потом к ним можно возвратиться как к уже знакомым, но неизвестным и специально на них работать (или частично), наращивая постепенно информацию до той степени, что феномен будет выступать в сознании подростка в своей целостности и развитии. Когда же феномен будет усвоен на уровне узнавания и возможности апелляции к нему, можно будет как бы в заключение давать его вербальные характеристики и структуру.

Полная управляемость учебного процесса в классе учителем нужна для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца. Такие ученики сами просят учителя дать им возможность "нормально заниматься". Им не столько интересен и важен сам феномен как когнитивная конструкция, сколько осознание себя в этих новых знаниях. Естественно, что учитель не имеет права останавливать их в этом процессе. Его задача в том и заключается, чтобы дать возможность подростку осознать себя в новой системе отношений с миром и самим собой. Поэтому учитель должен сделать все, чтобы такая возможность у подростка была.

Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают определенной спецификой. Поэтому усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: "Как я себя чувствую сейчас", "Что я "слышу" внутри себя?".

Важно показывать, что психологические феномены могут быть поняты и присвоены также невербальным путем. Мало их знать в теории. Важно показать специфику не только самих психологических феноменов, но и особенности формирования психологической культуры. Здесь есть и непосредственное обращение к сознанию, и применение вербальных средств. При передаче знаний о психологических феноменах нужно меньше рассказывать, нужно говорить лишь для того, чтобы показать, зафиксировать внимание на процессе.

Преподавание психологии - это живой процесс, предполагающий передачу информации из рук в руки. Здесь все на виду и все имеет значение. Учитель не может себе позволить быть спровоцированным и уйти от задачи, ему следует помнить, что нельзя позволять развиваться учебному процессу стихийно. Он должен быть максимально руководимым (какие бы вольные беседы ни велись). Руководство в том и заключается, чтобы соблюдать основные права и правила:

•право каждого обучаемого быть самим собой;

•право каждого обучаемого открыто выражать свое мнение;
•правило - не навреди.

Таким образом, требования предъявлять к учащемуся можно и нужно, объясняя их смысл каждый раз, пока они (требования) не будут восприниматься и осознаваться им как необходимые.

Учителю нужно уметь от занятия к занятию фиксироваться на проблеме. Например, ставится проблемная психологическая задача. Чаще всего она возникает в результате фиксированного противоречия. Важно развить ее до кульминации. А дальше либо сделать паузу - дать "просесть" информации и в другой раз вернуться к ней вновь, либо довести до какого-то логического завершения. Главное - дать состояться процессу. Дать "повариться" учащимся в нем длительное вре­мя. В этом смысле двух-трехчасовые обсуждения бывают очень про­дуктивными. Подростки успевают погрузиться в проблему, почувствовать ее. Вредно поговорить и "бросить" тему. "Поговорить" - начало, точка отсчета. Главное - не отпускать учащихся от проблемы, возвращать к ней, что является самым трудным.

Здесь порой возникает вопрос: как сделать проблему для каждого °6учаемого "своей"? При грамотном проведении занятий она решается сама собой. Даже тот, кто изначально не заинтересован в чужом опыте, Называется в него вовлеченным через свою эмоцию. Даже если безразлично обсуждение, неинтересно и "своих проблем хватает", то ^пйскольку учащийся не может хоть частично не сопереживать своему ^пОиятелю (особенно если тот член его референтной группы), включение ⁸ общее обсуждение происходит. В любом случае выигрывают все ^Оисутствующие, потому что они, так или иначе, приобретают новый Социальный опыт.

Учителю не следует скрывать свои эмоции и сковывать свои реакции (пределах разумного, конечно), которые возникают у него в процессе ^бучения. Это связано, по крайней мере, с двумя причинами. Во-первых, йдна из задач обучения - показать по возможности как можно больший диапазон эмоций и человеческих реакций. Невозможно рассказывать (вернее, не имеет смысла) об эмоции радости, не продемонстрировав 1е. Причем не нужно демонстрировать нарочито, как гримасу, нужно выражать собственно эмоцию как переживание. Во-вторых, учитель Должен показать "на себе", что материал, на котором работают учащиеся, Психическое - является реальностью. А раз так, то, очевидно, никто не может миновать проявлений этой реальности. Значит, ее нужно как Минимум изучать.

При обучении психологии менее всего интересны поведенческие культурные стереотипы. Учитель обязан (это входит в круг его Профессионально значимых умений и задач) максимально показать диапазон проявления своих эмоций и чувств и быть подлинным. Это тот материал, на котором можно успешно работать. Учитель может Провоцировать конфликты в учебных целях и специально продуцировать негативные образцы поведения, чтобы иметь ту реальность, на которой можно будет в последующем работать. Здесь нужен и артистизм, и умение раскрыться перед аудиторией.

Преподаватель - один из субъектов процесса обучения. Он может специально, направленно выводить на задачу, демонстрировать разные эталоны, показывать саму психическую реальность. Когда же обучаемый начинает отрабатывать механизм принятия на таком же другом, как он сам (одноклассник), процесс получается стихийным. И какой в результате сформируется стереотип, - нужный или ненужный - неизвестно. Поэтому для начала учителю следует это провести "через себя". Тогда процесс "принятия" другого человека пойдет легче, потому что подростки все-таки склонны принимать преподавателя, они более податливы в этом направлении, не ставят мощных психологических защит.

В целом требования к деятельности преподавателя психологии в современных условиях значительно возрастают. Он может и должен быть рассмотрен не только как специалист в области психологических знаний, но и как специалист в области практической реализации

гуманистического потенциала психологического знания. Это накладывает дополнительные ограничения как на процесс его подготовки, так и на процесс его профессиональной деятельности и