Особенности методологии сравнительных педагогических исследований

Сравнительная педагогика - научная отрасль, т.е. крупная структурная единица педагогики. Научная отрасль возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний. В логике структуры педагогического знания на теоретическом уровне сравнительная педагогика представляет собой теории, которые описывают конкретную реальность - образование в разных странах мира. Она базируется на фундаментальных теориях, включающих основные понятия педагогики воспитание, образование, обучение, развитие. На эмпирическом уровне сравнительная педагогика исследует образовательную практику в разных странах мира в сравнительно-сопоставительном плане. Мы обратились к различным исследованиям по сравнительной педагогике в России и за рубежом (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, К.И. Салимова, А.П. Лиферов, G.Z.F.Bereday, G. De Cock, R.Dottrens, R.Goldstein, D.Groux, W.D.Halls, F.Hilker, B.Holmes, T.Husen, D.Kallen, I.L.Kandel, E.J.King, Ch.Kordon, R.Lambin, J.-M.Leclercq, L.T.Khoi, G.Meuris, G.Mialaret, M.Osborn, T.Postlethwaite, D.Robin, P.Rossello, J.Schriewer, H. Van Daele и др.).

Как молодая развивающаяся отрасль педагогической науки сравнительная педагогика испытывает трудности в четкой терминологии. Исследователь имеет лингвистические трудности из-за многозначности и неадекватности понятий при изучении зарубежных систем образования. Так, вместо распространенного понятия в России «сравнительная педагогика» (Pegagogie comparative) в зарубежной литературе может часто употребляться термин «сравнительное образование» (education comparee (фр.яз), comparative education (англ.яз.).

Henk Van Daele [19] объясняет это следующим образом: «педагогика» – термин, распространенный в ХVIII и ХIХ веках, означал – науку о воспитании и обучении детей. ХХ век перевернул представление об образовании. В связи с социально-экономическими и социально-культурными процессами изменилась позиция образования. Образование длится на протяжении всей жизни человека и может быть формальным и неформальным. В связи с этим понятие «сравнительная педагогика» уступает место по частоте применения «сравнительному образованию»

Известный французский компаративист Le Thanh Khoi [16] подчеркивает различие в понимании термина «pedagogie» (педагогика) и «education» (образование). Во Франции употребляются одновременно два этих термина: «Pedagogie» понимается ученым как наука о воспитании детей или метод преподавания. При этом, пишет он, необходимо учитывать, что этимологически «pedagogie» обозначает действие взрослого по отношению только к ребенку (paida), тогда как «education» относится также и к взрослым и обозначает действие воспитателя, направленное на воспитуемого, которое происходит в диалоге между ними, при этом акцентируется внимание на самовоспитании, т. е. на усилии индивида по воспитанию самого себя.

Наиболее сложным для понимания при изучении зарубежной литературы является понятие «education». Оно потребовало обращения к одноязычным толковым словарям. Мы считаем, что это понятие необходимо переводить в зависимости от социоисторического контекста (в зарубежных работах ХIХ века речь идет скорее о сравнительном воспитании, в ХХ веке – о сравнительном образовании). Это понятие полисемично и может означать «развитие», «воспитание», «обучение», а в словосочетании «еducаtion comparee» – «сравнительное образование».

Мы установили, что в работах зарубежных и российских компаративистов сложно четко выявить различие предмета сравнительной педагогики и сравнительного образования. Сравнительное образование относят к междисциплинарной составляющей части наук об образовании (философии образования, истории образования, экономики образования, социологии образования, психологии образования и др.), которая изучает образовательные явления и факты, т.е. образовательную практику в зависимости от социального, политического, экономического, культурного контекста.

60-е – 80-е годы ХХ века – эпоха активного развития сравнительных исследований в США, в странах Европы, СССР. В этот период социально-экономические причины влияют на развитие сравнительной педагогики, среди которых:

- социальные причины: демографический взрыв после войны; среднее образование становится образованием всех; усложняется ситуация рабочих мигрантов, которые приехали в США, во Францию, ФРГ, Швецию, Великобританию. Их культура, религия и язык отличаются от страны пребывания. Эти трудности обсуждаются на конференциях по сравнительному образованию.

- экономические причины: образование рассматривается как вид экономических инвестиций. Поэтому возникают исследования по проблемам непрерывного образования и отношений между системой образования и
миром труда.

В 60-е годы сравнительные исследования стали различаться методологическим разнообразием (Holmes, King и др.).

На Конгрессе в Токио в 1964 г. Говорилось, что сравнительное образование основывается на эмпирических фактах и должно принимать во внимание иерархию ценностей в обществе. Оно не имеет цели и методологических возможностей выявлять общие законы, как это происходит в естественных науках, а также не разрабатывает принципы образования, как это делает философия. Сравнительный метод не означает ассимиляцию средств естественных наук, хотя он стремится извлекать совпадения и общий смысл из разнообразия, которое анализируется. Сравнительное образование наблюдает образовательные явления, занимаясь педагогической реальностью, оно не ставит задачу найти педагогические идеалы, которые нужно проводить в жизнь и которые должны существовать. Это не нормативная дисциплина, а научное исследование сил идеологической и материальной природы, которые в действительности определяют политику в образовании.

Исследователи в области сравнительного образования Lauwerys, Hilker, Holmes, Husen активно участвуют в разработке методов сбора данных для международных организаций (ЮНЕСКО и др.), а также сами используют эмпирические данные, благодаря исследованию IEA о школьных достижениях в различных странах.

Известный европейский компаративист Росселло П. (Rossello P.) [17] является примером ученого, активно участвующего в работе международной организации и развивающего образовательную практику. В 1978 г., являясь директором Международного бюро образования (МБО), он говорит об увеличивающейся роли международных организаций и сравнительных исследований. Он считает: для того, чтобы правильно организовать систему образования, важно уточнить цели и идеал, к которому надо стремиться. Поэтому полезно знать, что ищут другие, где они находятся, и таким образом можно определить точки соприкосновения и критерии оценки систем образования. Сравнительные исследования могут классифицировать проблемы согласно их важности или срочности и показывать ценность предложенных решений этих проблем.

В 70-е годы эйфория развития сравнительных исследований в образовании уступила место пессимизму. Политика, основывающаяся на исследованиях в области социальных наук, не оправдалась и не достигла целей. В 1975 г. снова разгорается дискуссия о методах исследования. Хилкер (Hilker) [12] в «Сравнительной педагогике» (1975 г.) и Бередей (Bereday) [7] в «Сравнительном методе в образовании» (1964 г.) развивают индуктивный научный метод, исходя из того, что основываться на наблюдении и сборе фактов. Эти факты или события должны быть интерпретированы исследователем с учетом перспектив развития.

Hilker классифицирует факторы развития образования с точки зрения культурных традиций и изменений в экономике, технологиях, политике. Германн Рорс (Hermann Rohrs, ФРГ) [9] высказывает позицию о том, что сравнительное образование не должно быть ограничено какими-либо рамками в исследовании. Оно важно, прежде всего, как антропологическое исследование, которое позволяет понять особенности человечества в целом. Он – против методологии классификации детальных данных как отправной точки сравнительного исследования. Он считает, что важно сформулировать в начале исследования точную проблему (точный вопрос. При этом самое важное для объективности исследований – этнометодология, т.е. исследователь сам должен участвовать в событиях, которые он наблюдает.

Несмотря на различие идеологий исследователей социалистических и капиталистических стран, темы исследований в 80 - е годы ХХ века сближают советскую Россию с другими странами. В этот период сравнительная педагогика стремится изучать законодательство, финансы, управление, дошкольное образование, доступ в школьное образование, нормы образования, качество, дифференциацию, подготовку к труду и к высшему образованию, профессиональную подготовку, воспитание морали, соответствие образования личным потребностям, подготовку учителей и др.

В странах Западной Европы – общая политическая идеология служит основой взаимных изучений систем образования европейских стран. Зарождается идея гармонизации систем образования в Европе.

В США пик изучения в 60-е годы системы образования в СССР сменяется в 80-е годы интересом к образованию в Африке, Латинской Америке и в Японии.

В Великобритании и во Франции посвящают исследования англо- и франко-говорящим странам Африки. Австралия стремится развить контакты с Азией (Японией и Китаем) и США. Китай изучает развитые индустриальные страны.

Среди новых тем исследований в западных европейских странах – этнопедагогические исследования; изучение особенностей образования в зависимости от пола, этноса; исследование роли международных организаций в образовании и др.

90-е годы ХХ века – новый этап социально-политического и социально-экономического развития европейских стран, который характеризуется активной интернационализацией.

В настоящее время термин «интернационализация» означает «глобализацию», т.е. тенденцию интенсификации взаимодействия и обменов на уровне всей планеты. Тенденции развития интернационализации отражаются и в социальных подсистемах, в том числе в образовании: развивается взаимодействие ученых и специалистов в области образования из разных стран.

Теоретические исследования 90-х годов свидетельствуют об изменении методологии сравнительной педагогики. В недавнем прошлом мир понимался как множественность исторически сложившихся региональных обществ или наций, которые существуют автономно. Была распространена методология сравнительного анализа, применимая к множественным единицам, независимым друг от друга. Эта сравнительная методология заменена в настоящее время реконструкцией исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1990; Wallerstein, 1987). Реконструкционизм, который возник в 30-е годы, становится одной из ведущих философий образования начала ХХI века (Дж. Р.Найт, 2000). Глобальный транснациональный анализ взаимозависимости сопряжен с теорией проспективной подготовки модели «мирового сообщества».

Современный контекст развития сравнительной педагогики – взаимозависимый мир. Роль сравнительных исследований возрастает: они рассматривают структуру, потенциал развития, социальные функции образования с учетом позиций в мировой структуре. Возникает так называемый всемирный подход, согласно которому возрастает понимание источников эволюции образовательной практики, комбинирующих микро- и макро-уровни анализа, и в соответствие с этим соединение единичного (местный уровень образовательной практики), особенного (уровень национальной политики) и общего (уровень тенденций развития
образования в мире, в регионе). Анализ образования в закрытом национальном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на учет позиции страны в международном контексте.

Исследователи констатируют общее направление развития образовательных систем на мировом уровне:
с 50-х годов ХХ века наблюдается распространение единых форм в образовании на всех ступенях школьного и высшего образования (Komenan, 1987, Kurian, 1988). Образование стало значимым элементом в транснациональной социальной системе (Ramirez, Boli-Bennett, 1987; Meyer, 1992). Независимо от политической и экономической системы страны в послевоенный период развивается сектор высшего образования (Altbach, 1991; Ramirez, Riddle, 1991);

Во всем мире признана модель школьного образования, которая включает структурные характеристики в стандартизированной форме, общие для современной мировой системы образования. Исследования Muller, Ringer, Simon рассматривают мировые процессы в образовании как индикатор процессов культурной глобализации (Boli, Ramirez, 1992).

К структурным характеристикам мирового образования относятся:
- школьные системы, разделенные на ступени, которым соответствуют типы школ, выдающие дипломы и ориентированные в основном на общую подготовку;
- четкое разделение ролей учителя и учащегося: учащиеся сгруппированы по классам, возрастным группам, во времени, в зависимости от процесса обучения;
- регулирование школьного образования государством или общественными организациями (создаются учебные планы, учебные программы, организуются контроль и проверки);
- развитие мер по относительной профессионализации деятельности учителя;
- организация общего административного руководства (чаще всего государственное финансирование и контроль);
- синхронизация деятельности образовательных институтов, гарантии сертификатов для профессионального продвижения, их роль в социальной дифференциации.

Формируется новая идеология развития образования: мировой уровень культурного развития влияет на образовательную идеологию, которая сопровождает, поддерживает и усиливает процессы глобализации. В рамках этой идеологии школьное образование понимается как интегративная часть и как инструмент основных процессов социальной модернизации.

Системы образования разных стран и исследования в области образования не просто включены в общие процессы интернационализации культурных моделей как особые сферы социального действия. Они кажутся наиболее подверженными динамике интернационализации. «Школа», в смысле структурной модели, это «универсальная ценность эволюции» социально-культурного развития современной эры. (Adick, 1988) Можно выделить три ведущих центра современных сравнительных исследований – США, Европа, Япония. Приоритетным предметом исследований становится образовательная практика (международное образование, образование за рубежом, образование для развития) в разных странах, а также глобальный сравнительный анализ систем образования в контексте многообразного и целостного мира.

В основе современных сравнительных исследований – культурологический подход, который отражает стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры. Культурологический подход в педагогическом исследовании позволяет включить в его категориальный аппарат такие понятия как культура, ценности, цивилизация, культура личности, менталитет, национальная культура, нормы, традиции, культурная идентичность, ценностные ориентации и др.

В постмодернистской культуре, имеющей распространение в настоящее время в разных странах, встает остро вопрос о национальной, культурной, индивидуальной идентичности. Современные исследования подтверждают, что нации и этнические группы борются за национальную и этническую идентичность. Политические партии, ассоциации, концерны, учебные заведения, индивиды ищут собственную идентичность, собственный характер и образ. Наблюдается кризис коллективной идентичности в Европе и в России, что является особенностью постмодернистской культуры, растет значимость индивидуальной культурной идентичности. На первое место выдвигается субъектный план культуры. При этом культура понимается как «мера человеческого в человеке». Нравственные, гуманные качества личности становятся ведущими в отношениях людей. «Установка на гуманность» (К.Д.Радина) [5], развитие «культуры мира» становятся условием межкультурного взаимодействия.

Философско-теоретической базой нашего исследования стала философия открытого общества, идеи о кризисе современной культуры и постмодернизме (поиск новых ценностей и критериев во всех сферах культуры, новых форм отношений человека с миром), признание культурного полифонизма, открывающего простор для подлинного диалога, открытости исторического познания, в освобождении его от догматизма. Постмодернистская ситуация вносит новый опыт видения и владения своими и культурными чужими ценностями, стимулирует интеграцию различных культур, способствует выработке целостного воззрения на мир и формированию единой взаимопроникающей и взаимодополняющей культуры человечества само развивающейся системы (М.Каган), пониманию «полилинейности», универсальности и единства культурно-исторического процесса (Н.Данилевский, А.Тойнби, П.Сорокин, М.Каган).

Мы основываемся на идеях философии культуры, которая обосновывает развитие новой эры, в которой на первый план выходит «многомерный диалог» культур. Участие в этом диалоге становится важнейшим условием развития любой культуры. Степень усвоения той или иной национальной культурой мировых достижений и способность ее обогатить мировую культуру своими достижениями можно рассматривать как критерии ее уровня развития. Выравнивание уровней развития культур – одна из характерных черт современной эпохи.

Культура включает в себя всю человеческую деятельность и все, что возникает в ней, – ее продукты, социальные качества человека и т.д. При этом согласно современной культурологии, в состав культуры попадает материально-производственная деятельность во всем ее содержании, которая является первичной, исходной сферой, в которой заложен «пусковой механизм» саморазвития культуры. Саморазвитие культуры отождествляется с саморазвитием общества в целом.

Культурная идентичность – совокупность элементов культуры, таких как ценности, вера, языки, искусства, традиции, образ жизни, через которые личность или группа себя идентифицирует, проявляет и желает быть признанной. Основная характеристика культурной идентичности – целостность. Целостность понимается как постоянный на протяжении всей жизни человека процесс непрерывного обнаружения собственной самотождественности в условиях изменяющейся социокультурной реальности.

В исследовании организации школьного образования детей мигрантов в США культурологический подход имеет особое значение, так как в основе любой действующей программы обучения детей мигрантов лежит понимание того, что дети-мигранты – это особая группа учащихся, требующая специального подхода с учетом их национально-культурных особенностей.

Культурологический подход позволяет применить и другие взаимодополняющие подходы – системный, деятельностный, аксиологический. Это позволяет рассмотреть особенности организации школьного образования в США на разных уровнях: на ценностном, содержательном и технологическом уровнях, в системе школьного и педагогического образования. Культурологический подход позволяет рассмотреть школьное образование в США, его цели, традиции, тенденции развития, как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции. С этой точки зрения американское образование представляет собой особенную систему образования, сложившуюся в поликультурном открытом обществе.

Культурологический подход предполагает и рассмотрение субъектного плана культуры как «меры человеческого в человеке», когда нравственные качества современной личности включают толерантное поведение, способность жить и работать вместе с представителями разных национальных культур, способности ценить равенство и справедливость выступают на первый план в межкультурном взаимодействии. Культурологический подход позволяет применить в исследовании «поликультурное измерение» американской системы школьного образования, т.е. изучение развивающихся поликультурных традиций в образовании, которые ведут к изменению сознания учителей и учащихся, влияют на развитие личности и в конечном итоге на социализацию личности в поликультурном демократическом обществе.

Необходимо отметить, что для того, чтобы сравнительное исследование было научно обоснованным, а его выводы могли быть реализованы, необходимо, чтобы, оно опиралось на четко выраженные принципы. К таким принципам Б.Л. Вульфсон и З.А. Малькова относят:
- принцип диалектического подхода к рассмотрению многообразного опыта зарубежных стран;
- принцип конструирования интегрированного знания по актуальным проблемам современной дидактики на основе концепции целостного образовательного процесса;
- принцип соответствия отбора методов и технологий образования объективной логике развития дидактики и её научным методам познания;
- принцип соответствия практической реализации обобщённых знаний, полученных сравнительной педагогикой, целям российской школы и условиям её развития;
- принцип объективности.

Демократические процессы, произошедшие в обществе, позволяют в настоящее время более объективно изучать общемировой опыт функционирования образовательных систем, основываясь на общечеловеческом принципе объективности. Именно этот принцип, наряду с принципами сравнения и сопоставления, заложен в основу сравнительной педагогики.

Выделяют три функции сравнительной педагогики: описательную, объяснительную и прогнозирующую. Прогностическая функция сравнительной педагогики проявляется в выявлении тенденций развития образования, разработке конкретных методов его организации, оправдывающих себя на практике.

В настоящее время в педагогической науке при исследовании систем образования и происходящих в них процессов используется системный подход. Эта методология педагогического анализа правомерна и при исследовании зарубежных систем образования.

Системный подход к оценке зарубежного педагогического опыта предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон образовательного процесса, так и целостного охвата систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Системный анализ позволяет выявлять тенденции и противоречия развития образования, факторы влияния и воздействия на данное развитие, отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике. При этом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков; осмыслить принципиальные положения построения учебного процесса, которые выработаны в мировой теории и практике образования.

Для использования системного подхода необходимо выделить те характеристики, которые наиболее полно представляют сущность системы, в нашем случае национальной системы образования в Соединенных Штатах Америки. Одновременно важно выявить и те тенденции, которые отражают направления и противоречия развития мировой школьной практики, и те факторы, которые характеризуют это развитие. В этом случае можно определить то позитивное, что является наиболее ценном для педагогики в опыте той или иной национальной системы образования.

Таким образом, использование системного подхода в сравнительных педагогических исследованиях предполагает анализ исследуемого явления (в нашем исследовании явления «аттестации учащихся американских школ») во взаимосвязи с тенденциями развития национальной системы образования.

Для определения методов исследования, которые следует использовать при применении системного подхода, обратимся к компаративистике, как общей методологии сравнительных исследований социальных процессов и явлений. Компаративистика позволяет преодолеть в некоторой степени противоречия традиционной методологии сравнительной педагогики, которые заключаются в следующем:
- с одной стороны, анализ образовательных систем различных стран достигается за счет жесткого разграничения (разделения) объектов и предметов исследования, следствием чего является отсутствие понимания необходимой взаимосвязи между общими тенденциями развития образования и развитием образования в отдельных странах. В действительности, это два взаимосвязанных процесса;
- с другой, рассмотрение общих тенденций развития образования в мире не позволяет в полной мере представить специфику уникальности развития в настоящее время каждой национальной системы образования.

Преодолеть эту ограниченность в сравнительных исследованиях можно при использовании методологии «информационной компаративистики», принципиальное отличие которой от традиционных сравнительных исследований в том, что сравниваются не только те или иные социальные системы, но и эмпирические данные, раскрывающие основные процессы, происходящие в тех или иных социальных системах. Таким образом, важным признаком, по которому информационная компаративистика отличается от других сравнительных исследований, является то, что предмет исследования представляется в совокупности эмпирических данных. Предмет сравнительного исследования в образовании в этом случае будет дающий новое знание анализ эмпирических данных, которые отражают происходящие в системе образования изменения. Это связано с тем, что именно проблема направленности изменений в области социальных процессов нацеливает исследователей, специализирующихся в сфере компаративной теории, на изучение одного из кардинальных свойств развития - прогресса. Исследование направленности развития также самым непосредственным образом связано с разработкой вопросов о смене направлений и форм изменений, а также с прогнозом основных тенденций развития сложных социальных систем.

Современные концепции развития компаративной науки не ограничиваются феноменологическим описанием или сравнением отдельных направлений социальных процессов. В большинстве своем они идут много дальше простого выяснения соотношений прогресса и регресса, а также других направлений развития. Это выражается в ориентации на каузальный анализ направленности развития. В центр внимания ставятся вопросы о внутренних и внешних факторах, детерминирующих направленность развития.

Во-первых, поступательный характер развития раскрывается не с позиции определения тенденции движения в направлении прогресса или регресса, а в контексте выявления сущности качественных изменений.

Во-вторых, значительный акцент делается не столько на субъективных, сколько на объективных факторах развития, и, прежде всего, на влиянии конкретно-исторических условий развития.

В третьих, всесторонность анализа обеспечивается за счет выявления философских, теоретических и исторических корней ведущих теоретических подходов к проектированию изменений.

В-четвертых, в фокусе внимания исследователей не столько сфера изменений, сколько сфера проблематики анализа, который определяет эти изменения.

В-пятых, глубина анализа обеспечивается с помощью раскрытия преемственности в рамках каждого цикла развития, связанной с переносом некоторых ведущих открытий предшествующих периодов в новое качество.

В-шестых, в обобщениях важна типология изменений.

Компаративная наука отличается ориентацией на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа в противовес традиционным дескриптивным методам сравнения, основанным на схемах типа: «страна – страна», «социальный институт – социальный институт» и т.п.

При всей специфике аналитической стратегии в рамках системного подхода в компаративистике исследуется структура процесса развития изучаемого объекта и его субстрат, а также критерии (характеристики), определяющие ступени развития системы. В качестве субстрата выступает сфера проблематики исследований.

Сравнительные информационно-компаративистские исследования, не претендуя на всеохватность тематики сравнения, изучают реальность, стремясь объединить эмпирический и теоретический уровни анализа, сформулировать общезначимые суждения для принятия конкретных практических решений.

Такое исследование может касаться трех типов научных результатов:
первый - объясняет возможность прямого заимствования той или иной социальной модели;
второй – выявляет возможность переноса механизмов социальных инноваций;
третий – выявляет те условия, которые необходимо создать, и те факторы, которые можно изменить, чтобы система получила новое качество. Эти условия и факторы выявляются аналитическим путем в результате анализа их воздействия на позитивные результаты, которые определяются за счет сравнения эмпирических данных, получаемых качественными и количественными исследовательскими методами.

Таким образом, компаративистика - посредник между теорией и эмпирическими исследованиями, ее значение не в открытии новых фактов, а в научном объяснении уже найденных. Проводимые в настоящее время сравнительные исследования в образовании, выполненные на этом подходе, позволяют:
- вскрыть взаимосвязь образования с уровнем и качеством жизни населения, другими социальными характеристиками общества;
- выявить закономерности этой взаимосвязи, показать ключевую роль того или иного фактора;
- предвидеть возникновение новых явлений, определить противоречия и диспропорции в развитии образования и в соответствии с ними управлять его развитием.

Руководители систем образования могут использовать сравнительные материалы, во-первых, при решении некоторых кардинальных проблем образовательной политики, во-вторых, при решении отдельных проблем образования путем выработки актов национального и регионального законодательства; в-третьих, в целях обновления содержания, организации, методики, технологии учебной деятельности и др.

Современные сравнительные педагогические исследования характеризуются переходом от «методологии единичного» (изучения одной страны-нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте целого региона или всего мирового пространства).

Роль сравнительной педагогики в современный период возрастает. При этом, усиливаются интеграционные процессы в педагогической науке: развиваются такие формы межкультурного взаимодействия, как научные ассоциации, международные конгрессы, конференции, семинары, совместные исследования и публикации ученых разных стран и др.

Новыми тенденциями в развитии сравнительной педагогики в связи с интеграционными процессами в образовании являются:
- открытость исследовательского поля к изучению разных проблем образования (от педагогического процесса в конкретном учебном заведении до тематических глобальных исследований на мировом или общеевропейском уровне), при этом объектом и предметом исследований становится образовательная практика в контексте многообразного и целостного мира;
- открытость методологии: к гуманитарным наукам (философии, антропологии, культурологии, психологии, социологии, истории, этнологии и др.), к разнообразию философских позиций (позитивизм, марксизма, постмодернизм), к разнообразию методов (общенаучных, социологических, гуманитарных).

Литература:

1. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. – Москва-Воронеж, 1996.

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. – М.:УРАО, 2003.

3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: Владос, 1999.

4. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. – М.: Academia, 1998.

5. Радина К.Д. Культура отношений как духовный опыт личности школьника и приобщения его к культуре мира. Сб. материалов конференции «Личность ребенка: развитие творческих способностей и формирования культуры мира». – М., 1998.

6. Аltbach P.G., Kelly G.P. New Approaches to Comparative Education. - Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986.

7. Bereday G.Z.F. Comparative Methods in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1964.

8. Bevort A., Prigent A. Les recherches comparatives internationales en education - Quelques considerations methodologiques // Revue internationale d’education. - 1994. - N 1. - P. 7-17.

9. Education comparee: Les sciences de l’education pour l’ere nouvelle. - Paris, Montreal, 1998.

10. Garcia Garrido J. L. Educacion Comparada: fundamentos y problemas.- Madrid: Dykinson, 1982.

11. Groux D., Porcher L. L’education comparee: questions et tendences contemporaines.- Paris: Unesco, 1990.

12. Hilker F. La pedagogie comparee. Introduction a son histoire, sa theorie et sa pratique. - Paris: Institut pedagogique national, 1975.

13. Holmes B. L’education comparee en Europe // L’education comparee: questions et tendances contemporaines / edite par W.D.Halls. – Paris: Unesco, 1990. - P. 67- 82.

14. Husen T. Educational research at the crossroads? An exercise in self-criticism//Prospects. – 1989. - N 19 (3). - P.351-360.

15. Khoi L. T. Conceptual Problems in Inter-cultural Comparaison // Theories and methods in comparative education / Schriewer J., Holmes B. eds. - Franfurt am Main& New York: Peter Land, 1992. - P.87-114

16. Khoi L. T. L’education comparee. - Paris: Armand Colin, 1981.

17. Rossello P. L’education comparee au service de la planification //Cahier de pedagogie experimentale et de psychologie de l’enfant, nouvelle serie 17. - Neuchatel: Delachaux et Niestle, 1959. - P.16-21.

18. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. - Frankfurt am Main & New York: Peter Lang, 1992.

19. Van Daele H. L’education comparee. - Paris: Presses Universitaires de France, 1993.

20. Vexiard A. La Pedagogie comparee, methodes et problemes.- Paris: PUF, 1967.

Освещение проблемы перспективы развития сравнительной педагогики в работах некоторых английских и американских ученых.

аспирант кафедры управления образованием РГПУ
Мартыненко С.А.

Цель данного исторического обзора сравнительной педагогики заключается не просто в том, чтобы еще раз проследить материалы, которые и раньше неоднократно исследовались многими западными учеными (George Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, William W. Brickman, “A Historical Introduction to Comparative Education”, “Works of Historical Interest in Comparative Interest”, “Prehistory of Comparative Education to the end of the Eighteenth Century”; G. Hausmann, “A Century of Comparative Education”, Brian Holmes, Problems in Education: A Comparative Approach; Friedrich Schneider, Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Forschung, Lehre и др.), но скорее обнаружить в работах прародителей современной сравнительной педагогики те элементы мысли, которые вскрывают мотивы их сравнительных исследований, типы используемых ими данных, способы их обработки и интерпретации. Анализ освещает постепенное неравномерное зарождение эмпирически основанного социального научного подхода в сравнительной педагогике, история которой начинается с простого повествования, иногда наивного, но зачастую мудрого и проницательного, и заканчивается, на настоящий момент, применением тонких изощренных методов, используемых современными социальными науками. Исследователи истории развития сравнительной педагогики, в частности, Стюарт Фрейзер и Уильям Брикман (Stewart E. Fraser and William W. Brickman, A History of International and Comparative Education”), указывают на то, что развитие сравнительной педагогики отмечается пятью различимыми этапами.

Каждому из них присущ свой мотив сравнительных исследований, и каждый из них породил новый жанр работ. Первый этап, период «рассказов путешественников», явился плодом простого любопытства. За ним последовал период педагогического заимствования, когда главным мотивом служило стремление извлечь полезные уроки из зарубежной практики. На третьем этапе акцент международного педагогического сотрудничества делался на интерес к мировой гармонии и взаимному совершенствованию наций.
С начала 20-го века выделяются еще два этапа, направленные на поиск объяснения широкого круга педагогических и социальных явлений всемирного масштаба. На первом из этих двух этапов предпринимались попытки определить силы и факторы, формирующие национальные образовательные системы. Второй (последний этап), можно определить как этап социально-научного объяснения, которое использует эмпирические, количественные методы экономики, политологии и социологии для разъяснения отношений между образованием и обществом.
Позднейший этап сравнительной педагогики и когнитивной сферы обращается к пост-Садлеровскому подходу: силы и факторы, которые первоначально являлись основанием для объяснения, теперь сами превратились в объект познания.
Резюмируя, можно сказать, что за полтора столетия сравнительная педагогика продвинулась от этапа любопытства до этапа анализа. Это движение может рассматриваться в трех измерениях: от неразборчивого сбора данных к намного большей точности; от филантропии в международном педагогическом сотрудничестве к профессионализму; и от интуитивного анализа к научному объяснению.
Сравнительная педагогика началась с наблюдений за другими народами и их образованием и развилась в описание зарубежных школьных систем. Этой работе была присуща практическая цель заимствования из-за рубежа полезных педагогических приемов для усовершенствования образования в стране. Описательная фаза постепенно расширялась и начала включать исследования социального, политического и исторического контекста развития школьных систем. Еще одно измерение добавилось к описанию этих отношений по мере того, как ученые, занятые в сфере сравнительной педагогики приступили к рассмотрению динамического взаимодействия между образованием и его социальным окружением. Последнее время сравнительная педагогика вступила в еще одну фазу развития, в которой интернациональные данные используются для проверки предположений об отношении образование – общество.
Таким образом, «сравнительная педагогика – это часть более широкой попытки объяснения явлений, во-первых, в сфере образовательных систем и институтов; во-вторых, явлений, окружающих образование и связывающих его с социальной средой», как указывают Гарольд Дж. Ноа и Макс А. Экштейн (Harold J. Noah, Max A. Eckstein, Toward A Science of Comparative Education). Попытки предпринять первое ведут к интересу к образовательным технологиям: способам, практике и результатам различных методов преподавания, организации, контроля, административного и финансового управления. Там, где в ряде стран особое внимание уделяется процессам преподавания и обучения, особенно существенными являются педагогическая психология и психометрия. Как отмечают те же авторы «рассматривая сравнительную педагогику с точки зрения педагогики общей, стремление понять, и, возможно, улучшить преподавательскую работу в школах было свойственно в основном учителям, администраторам и психологам образования; эту область педагогики удобно будет обозначить термином «сравнительная педагогика»».
Корни сравнительной педагогики прочно уходят в почву не только педагогики, но и более широкой области социальных наук. Однако, интерес к форме и функции школы объединил эти два аспекта, сконцентрировав внимание на однотипных данных и взаимодополняющих темах. Вторым объединяющим элементом, и, возможно, важным, стало очевидное в целом движение к эмпирическим и количественным методам познания. Сравнительная педагогика на позднейшей стадии проявляется как попытка использования интернациональных данных для проверки предположений об отношении «образование – общество» и между учебной практикой и результатом обучения.
Несложно усмотреть, в чем заключаются серьезные проблемы в данной области. По мнению Ноа и Экштейна, «больной вопрос сравнительного педагога: почему в сравнительной педагогике мы так мало знаем наверняка, и почему сравнительная педагогика вообще практически не фигурирует в списках признанных областей сравнительных исследований (история, социология, религия, литература, экономика, политология)? Недавний компендиум открытий, полученных о человеческом поведении, содержит огромный материал об образовании, но ничего не сообщает о том, что основывается на интернациональных исследованиях в этой области». Ряд проблем являются фундаментальными для сравнительной педагогики и решить их можно, по мнению данных ученых, только двигаясь в нужном направлении, если вообще потенциал этой области когда-либо суждено осознать. Это проблемы предвзятости, использования результатов, а также эклектики в методологии и данных.
Предвзятость может возникнуть на любом этапе работы сравнительного педагога, от вычленения проблем до сбора данных, их интерпретации и вытекающих из нее выводов. Очевидным источником предвзятости в сравнительной педагогике является этноцентризм: многие исследователи, как, например, Бередэй (G.Z. F. Bereday “The Significance of Cultural Bias: The United States and England”, Comparative Method in Education) неизбежно рассматривали зарубежные общества через призму отбора и искажения, навязанную их культурным опытом. Но есть еще более важный источник предвзятости, насажденный во всей сфере сравнительной педагогики и, по сути, в социальных науках как таковых. Вся эта система знаний является частью интеллектуального достижения современного мира за последние два века и отражает антиклерикализм, либерализм и гуманизм современной традиции. Подобным же образом социальные науки стремились расширить контроль человека над социальной средой. Взгляд преподавателя как таковой обуславливает систему ценностей, которая должна исходить их предвзятого восприятия. Например, движение к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу приравнивается к прогрессу и наделяется характеристикой положительной ценности. Из работ сравнительных педагогов можно судить, что они в полной мере разделяли эту предвзятость. До совсем недавнего времени их внимание было сконцентрировано почти полностью только на обществах западного типа, а рассмотрение ими других обществ все еще часто выражается в аспекте движения к западным структурам и процессам. Эта тенденция выражалась в рассмотрении «не западноевропейских» наций как в некотором роде примитивных форм, а также в исходном положении о том, что их естественный путь развития пойдет по западному образцу. Более того, это отношение не являлось монополией западноевропейских сравнительных педагогов и социологов; его в значительной степени разделяли их коллеги из Японии, Индии, и множества современных развивающихся стран.
В результате, сравнительная педагогика в первую очередь уделяла внимание проблемам изменения и прогресса: связь образования с экономическим ростом, совершенствование общества и политическое развитие. Сохранению существующих институтов уделялось незначительное внимание. И, тем не менее, в этой области отчетливо выявляются несколько очень важных, серьезных проблем, требующих решения. В своих работах Экштайн (Max A. Eckstein, On Teaching A ‘Scientific’ Comparative Education) указывает на некоторые из них.
По его мнению, культурно обусловленный фильтр оказывает влияние не только на выбранные темы исследования, но и на данные. Всем хорошо известно, что выбор одних тем и игнорирование других неизбежным образом обуславливает тип собираемых данных. Но данная проблема включена в контекст сравнительной педагогики, где исследователь в чуждой ему культуре зачастую не в состоянии распознать значимость определенных типов данных для решения проблемы, которую он выбрал. Насколько сравнительный педагог интересуется исследованием отношения между образованием и развитием, настолько он будет полностью сбит с толку, уделяя внимание, например, только формальной системе образования в Индии и пропуская неформальное образовательное воздействие внедрения западной техники.
Один из стимулов, как отмечает ученый, улучшающих работу в этой области - это более тесная связь между открытиями в исследованиях в данной области и их практическим применением. Хотя интерес к сравнению возник из желания усовершенствовать образование посредством изучения зарубежных образовательных моделей, трудности, связанные с обширными заимствованиями из-за рубежа, со временем стали очевидными. Последние сравнительные исследования общественной роли образования обусловили появление множества трудов описательного, а иногда и пояснительного характера, которые, какова бы ни была их научная значимость, вряд ли могут служить руководством при формировании и осуществлении образовательной политики. Одним из основных стимулов возобновившегося интереса к сравнительным исследованиям было ожидание, что уроки, извлеченные из сравнительных исследований, можно использовать, чтобы помочь в развитии новым нациям. Однако, сравнительная педагогика все еще далека от осуществления этих надежд; открытия сравнительной педагогики редко принимаются во внимание при планировании национальных образовательных систем; а их прогностическую ценность еще только предстоит доказать.
Существует и другая важная проблема сравнительной педагогики, заслуживающая, по его мнению, обсуждения. Возможно ли отчетливо различить проблему сравнительной педагогики от проблем экономики образования, социологии образования и т.д.? Другими словами, есть ли четкое определение сравнительной педагогики как области познания? Если в настоящее время сравнительная педагогика страдает от кризиса самоопределения, одной из его причин может быть эклектизм. Нет единого мнения об области обсуждения, которую сравнительные педагоги могут должным образом воспринимать как свое поле деятельности.
Расположение новой области знания определенным образом в негласной иерархии академической важности зависит от «жесткости» ее данных или от негибкости и четкости ее методов. Как сказал выдающийся экономист Пол Самуэлсон (Paul Anthony Samuelson, Foundations of Economic Analysis), «экономика по своей природе наука гораздо более «мягкая», чем, скажем, физика. Для ученого, занимающегося точными науками, методология не так важна, как, например, для экономиста, который, полностью сбившись с толку относительностью дефиниций, тавтологией, эмпирическими гипотезами, опровержениями фактов, может провести всю свою жизнь в бесполезной попытке постичь истину». Данные, используемые в сравнительной педагогике, являются пресловуто «мягкими», и, следовательно, методологическая база должна отличаться высокой степенью жесткости. «И все же сравнительная педагогика не может считаться предметной областью с собственным разумным основанием, поскольку у нее нет ни своей основательной теоретической системы взглядов, ни собственных отличительных концепций. Сравнительная педагогика не может претендовать на гарантированное место в иерархии академических наук до тех пор, пока ее данные и методы не будут прояснены, а их отношение друг к другу постигнуто», отмечает Экштайн.
Несмотря на эти разнообразные трудности, данная сфера знаний, по мнению ученого, несомненно, содержит существенный потенциал, происходящий из двух источников: из особой ценности интернационального измерения для исследования вопросов образования и из функционирования в качестве арены для междисциплинарного сотрудничества, которое обеспечивается этой областью.
Не все проблемы образования и общества требуют интернационального рассмотрения, но в отношении двух типов утверждений интернациональные исследования обязательны. Во-первых, вполне очевидно, что некоторые обобщения просто нельзя проверить, используя данные только по одной стране, так как единичный случай не предоставляет достаточного количества вариаций. Во-вторых, единичный случай позволяет сделать только частное утверждение, и только на основании интернациональных исследований можно обобщить и далее уточнить предположения, сделанные при исследовании единичного случая.
Многие ученые полагают, что сравнительная педагогика может обеспечить поле деятельности, где к взаимной выгоде сходятся представители различных дисциплин, выходя за пределы своей узкой специализации. Как отмечает Дэвид МакКлелланд (David C. McClelland, The Achieving Society), это не означает, конечно, что любитель-экономист лучше, чем специалист в области исследований экономических проблем сравнительной педагогики, однако само отсутствие «законных прав» на исследование определенной области само по себе может стать стимулом для плодотворных исследований. Область часто рассматривалась как подходящий претендент на междисциплинарную работу в связи с конкретными проблемами и данными, которыми она занимается. И действительно, многие важные темы, попадающие в рассмотрение сравнительной педагогики, могут получить удовлетворительное освещение только при междисциплинарном подходе. Например, исследование образования и национального развития немыслимо в рамках только одной дисциплины; оно должно вытекать из широкого диапазона психологических и социальных наук. Однако, сравнительная педагогика скорее много- чем междисциплинарная область, как по своему происхождению, так и по настоящему состоянию.
У педагогов-исследователей и социологов много общих тем. Среди общих проблем, которыми занимается сравнительная педагогика, - школы и экономическое развитие, воздействие различных идеологий на образование, образование и классовая структура, образование и формирование социальной и политической элит.
Поскольку так много проблем можно успешно проверить интернациональным образом, неудивительно, что поле деятельности сравнительной педагогики занято в равной степени педагогами и социологами. И все же, сравнительная педагогика потенциально представляет собой нечто большее, чем просто скопление данных и перспектив социологии, применяемых к образованию в различных странах. Область сравнительной педагогики является, по мнению МакКлелланда, пересечением социальных исследований, педагогики и интернациональных исследований. Следовательно, проблема в сравнительной педагогике представляет общий интерес для социологов и педагогов, не являясь при этом эксклюзивной для кого-либо из них.
Конечно, есть и серьезные актуальные проблемы, включенные в междисциплинарные исследования, на которые указывает автор. «Как правило, их обвиняют в том» - говорит он, «что они жертвуют глубиной и строгостью ради ширины и погони за модой». Кроме того, специалисты в одной области испытывают сложности при понимании концепций, положений, и способов доказательства другой области. Но кроме общего фокуса исследования, есть еще один фундаментальный фактор, способствующий развитию глубины и строгости при объединении дисциплин, входящих в сравнительную педагогику. Это – научный метод, способ познания, представляющий собой не просто набор процедур или техник, но подход, ведущий к возникновению твердого убеждения.
Все вышесказанное указывает на необходимую роль сравнительного исследования в социологическом объяснении явлений образования. По словам Ноа и Экштейна, «сравнительная педагогика не просто экзотическая экскурсия, уводящая в сторону от основного курса педагогических исследований; сравнительный метод указывает один из основных путей доказательства самых важных предположений об образовании и обществе. Там, где невозможен управляемый эксперимент, существенное значение приобретает управляемое изучение, которое неизбежно приводит к сравнительным исследованиям».