Нарушением интеллекта на логопедических занятиях

Специфика логопедической работы в специальной школе VIII вида обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы в специальной школе VIII вида.

1.В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы в специальной школе VIII вида должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа в специальной школе VIII вида должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. В процессе логопедической работы в специальной школе VIII вида важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства.

2) Выполнение действия в речевом плане.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы в специальной школе VIII вида является максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. В процессе логопедической работы широко используются схемы, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6.Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевливанию действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки на разных уроках, в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы в специальной школе VIII вида является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа в специальной школе VIII вида осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и на других уроках в классе и во внеклассное время закреплять правильные речевые навыки, осуществлять контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

19. Логопед специальной школы VIII вида при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний

Развитие лексики на логопедических занятиях проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Работа над уточнением значения слова была тесно связана с формированием представлением детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы.

Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы инструменты, назвать их одним словом). В работе используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях уточняется значение таких слов, как транспорт, деревья, времена года, инструменты, спортивные принадлежности, домашняя, рабочая и праздничная одежда, профессии и т.д.

Учащимся предлагаются задания:

1. Назвать одним словом все предметы.

2. Назвать спортивные принадлежности, инструменты и т.д.

3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко – фрукты, свекла – …, кепка – …, молоток – … и т.п.

4. Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (ролики, самолет, дыня, верблюд), затем семантически близкие (молоко, сметана, ряженка, ситро).

5. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (рабочая и домашняя одежда).

6. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки (гусь). Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам (верблюд).

7. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку, рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова.

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

В коррекционных классах расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается?

Человек ходит, черепаха ползает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает?

Голубь воркует, корова мычит, чирикает, мяукает, лает, кудахчет, хрюкает, рычит и т.д.

Какие звуки издает?

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, шумит, шелестят, журчи.

Кто как ест?

Кошка лакает, заяц грызет, теленок сосет, корова жует, курица клюет и т.д.

Кто что делает?

Учитель учит, доктор лечит, маляр красит, художник рисует, …продает, …стрижет, …водит, …убирает и т.д.

В процессе логопедической работы дифференцируются следующие пары глаголов: а) близких по семантике: шить – вязать, класть – ставить, строить – чинить, чистить – подметать, нести – везти, мыть – стирать, лежать – спать, лежать – стоять;

б) возвратных и невозвратных глаголов: умывает – умывается, купает – купается, качает – качается, прячет – прячется, обувает – обувается и т.д.

в) противоположных по значению: одевать – снять, поднять – опустить, бросить – поймать, найти – спрятать, положить – убрать и т.д.

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации в импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие. Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос.

Овладение прилагательными включает слова, обозначающие промежуточные или оттеночные цвета, величину, форму. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (фарфор – фарфоровый, мех – меховой и т.д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также уточняются значения прилагательных, сложных по семантике, например, оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, отзывчивый, ленивый и т.д.).

При этом используются такие приемы работы.

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой лимон?» и т.д.

2. Отгадывание загадок: «Про кого можно сказать – рыжая, пушистая, хитрая?» и т.п.

3. Добавление прилагательных в предложения. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: груша сладкая, а лимон – …; дерево высокое, а куст – …

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (радость – печаль), прилагательными (высокий – низкий, длинный – короткий), глаголами (радуется – грустит), наречиями (далеко – близко).

Логопедическая работа по обогащения словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

От уровня вербального развития ребенка в значительной мере зависит успешность усвоения всего программного материала. Поэтому своевременное предупреждение и преодоление нарушений устной речи, а затем и письменной, является основной задачей логопеда.

Заключение

Подводя итоги вышесказанному, можно отметить, что речь является необходимой ос­новой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы развиваются и со­вершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

У умственно отсталых школьников отмечаются своеобразие и недостаточность обще­го речевого развития, которые проявляются в самых различных сторонах речевой деятельно­сти. Их активная устная речь развивается аномально.

Усвоение звуковой и лексической стороны родного языка умственно отсталых детей своеобразно. Затруднения наблюдаются и в оформлении собственного высказывания этих Детей, что сказывается на процессах мышления и всех других сторонах психики.

Речь умственно отсталых школьников, несмотря на присущие ей дефекты, открывает широкие возможности для обучения учащихся. Эти возможности возрастают, если учитель формирует умения и навыки, а также сложные психические процессы.

Запаздывание речевого развития, снижение уровня и темпа формирования речи приводит к тому, что овладение лексическим аспектом языка затруднено. Среди особенностей развития лексической стороны речи младших школьников с нарушением интеллекта следует отметить не только количественную ограниченность словарного запаса за счет употребления глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и качественное своеобразие, которое выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением; в недостаточном количестве обобщающих слов, а так же слов имеющих собирательное и абстрактное значение.

Активный словарный запас данного контингента учащихся отличается бедностью, неточностью употребления слов, несформированностью структуры значения слова. Отмечается явное преобладание пассивного словаря над активным. Наиболее употребляемые грамматические категории - су­ществительные и глаголы; крайне редко в речи учащихся с нарушением интеллекта употребляются наречия, сложные предлоги, прилагательные. Учащиеся не понимают значения многих слов, употребляют их неправильно. Наибольшие трудности встречаются в понимании абстрактных по­нятий. Наблюдается смешение слов одного рода и вида (будильник - часы). У многих уча­щихся отсутствуют в речи слова обобщающего характера.

Анализ литературных источников по теме исследования показал, что мышление детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельностью. Следовательно, ребенок с нарушением интеллекта оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он значительно отличается от нормального ребенка конкретностью мышления и слабостью обобщений.