Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Психодиагностические средства, процесс, диагноз





Средства психодиагностики. Среди психодиагностических средств, представляющих собой то, с помощью чего осуществля­ется психодиагностическая деятельность, целесообразно разли­чать четыре вида: 1) средства диагностического описания объек­та практической деятельности психолога; 2) средства описания психодиагностического процесса; 3) методы измерения и оцен­ки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объек­та психодиагностики (эмпирические методы практической пси­ходиагностики); 4) методы построения психодиагностического заключения, среди которых интуиция и логические методы по­становки психологического диагноза. К последним относятся аналогия, гипотеза, дифференциальный и достоверный диагноз, диагноз по результату воздействия. Они подвергают логическо-

 

му анализу исходные эмпирические данные, облекая их в форму понятий, суждений и умозаключений. Указанное различение четырех видов средств психодиагностической деятельности ра­нее в психологической литературе не предлагалось.

К средствам диагностического описания объекта психодиаг­ностики (практической деятельности психолога) относятся схе­мы психологической детерминации (рис. 2), психодиагностичес­кие таблицы (рис. 1 ), структурные модели психики.

 

Средства описания психодиагностического процесса образу­ют схемы этапов психодиагностического процесса, психодиагно-стограммы, диагностические алгоритмы (см. раздел "Психоди-агнбстический процесс").

Под эмпирическими методами практической психодиаг­ностики ряд авторов понимают приемы оценки (чаще всего тес­товые) индивидуальных психологических различий и определе­ния с точки зрения нормы в конкретных жизненных ситуациях деятельности и общения состояния психологических неремен­ных, в качестве которых выступают свойства личности, черты, способности, состояния и т.д. [110, 129, 137,178].

Характеризуя взаимосвязь методов психодиагностики и науч­ного исследования, следует отметить, что методологическое поло­жение общей теории диагноза об их взаимном влиянии друг на друга нашло выражение в психологической литературе [39, 65,107, 130, 137,178]. Обращая внимание на взаимное влияние методов науч­ного исследования и психодиагностики, Г. Витцлак пишет: "Лю-

 

 

 

 

 

бой диагностический метод в принципе может быть использован в качестве инструмента исследования, равно как и любой инстру­мент исследования, в свою очередь, может применяться в каче­стве вспомогательного диагностического средства" [137. С.70]. Ил­люстрируя эту мысль на историческом материале, можно сослать­ся на использование Г. Роршахом абстрактных чернильных пятен в качестве основы диагностической методики изучения личнос­ти, ранее применявшихся А. Бине в исследовательской методике для изучения фантазии [178. С.14]. Указывая на важность изме­нения соотношения между исследовательскими и диагностичес­кими методиками при социально-психологическом изучении лич­ности и группы в пользу последних, авторы пособия "Методики социально-психологической диагностики личности и группы" [107] отмечают, что разработка психодиагностической методики на основе исследовательской представляет собой специальную задачу, при решении которой приходится "жертвовать" одними па­раметрами методики ради других, в частности полнотой получае­мых с ее помощью результатов ради сокращения времени прове­дения обследования [Там же. С.7]. Уточняя взаимосвязь между исследовательскими и диагностическими методиками, авторы дан­ной работы приходят к выводу, что "на основе одной и той же на­учно-исследовательской методики может быть разработано не­сколько научно-практических ее форм, вариантов" [Там же. С.216].

В другом положении общей теории диагноза отмечается, что методы диагностики как специальные научные методы проти­вопоставляются опирающимся на здравый смысл простейшим приемам обыденного познания (например, элементарным индук­тивным обобщениям или эмпирически установленным прави­лам). Они выполняют функцию специфического средства полу­чения надежной, систематической и контролируемой информа­ции, обеспечивающей воспроизводимость научного знания. Дан­ное положение нашло выражение в психологам при формулиро­вании ряда требований, предъявляемых к психодиагностическим методикам, обеспечивающим точность получаемых с их помощью результатов [27, 44, 51, 103,110, 114,129, 201]:

- теоретической обоснованности, базирующейся на содержа­тельном определении подлежащих диагностике психологических

 

 

 

переменных (свойств личности, состояний, процессов и т.п.) и предполагающей их либо причинное объяснение, либо концеп­туальное доказательство существования в структуре психологи­ческого знания [38. 129, 166];

- валидности, одним из источников которой являются фило­софские представления об истинности как соответствующей дей­ствительности или полезной мысли [1. С. 138]. Предполагающей оценку адекватности определения методом того, для измерения чего он предназначен, и выражающейся в "постановке под нагруз­ку" в процессе обследования психического свойства, деклариру­ емого в описании [44, 52,107];

- надежности, обеспечивающей воспроизводимость резуль­тата при одинаковых условиях, отражающей точность психоди­агностического метода как измерительного инструмента, его ус­тойчивость к действию случайных факторов (в их числе психи­ческие состояния и отношения испытуемых к процедуре изме­рения, особенности помещения, в котором проводится обследование: температура, освещенность и т.п.) и зависящей как от из­менчивости, присущей самому измеряемому свойству, так и от "факторов нестабильности измерительной процедуры" [27. С.82];

- объективности, определяемой наличием в методике систе­мы оценивания результатов, обеспечивающей возможность со­поставления опенок различных экспертов [52, 137].

Стремясь к максимальной строгости диагностической про­цедуры, некоторые авторы обращают внимание на зависимость разрешающей способности методики, определяющей ее степень точности, от целей диагностики. Так, в медицинской психоди­агностике, где чаще всего ставится задача определения наличия или отсутствия признака, она обусловливается классификацией основных нозологических единиц заболевания. Как справед­ливо отмечает Д.Б. Эльконин, в этом случае методика не требу­ет стандартизации [186. С.65]. Другие авторы, признавая совер­шенствование психометрических требований к диагностичес­ким методам (в частности, требования надежности) в числе наи­более значимых проблем диагностики, высказывают мнение, что излишняя озабоченность проблемой надежности может иметь и отрицательные последствия, когда точность измерения при-

 

 

 

 

носится в жертву целостности и динамике личностных свойств [110. С.21].

В числе специфических характеристик методов практичес­кой психодиагностики, обнаруживающихся при их сопоставле­нии с исследовательскими научными методами, рядом авторов выделяются ограниченное время на их проведение, обработку и интерпретацию получаемых данных и связанная с этим их краткость, простота, экономичность [39, 65,107,130 и др.]. Со­поставляя методы практической и исследовательской психодиа­гностики и отмечая важность быстроты проведения обследова­ния, Н.Н. Обозов замечает: "Научно-практическая психодиа­гностика не может позволить таких временных и людских зат­рат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагнос­тика" [39. С.29]. Имея в виду экономичность психодиагности­ческого метода, ряд психологов полагают, что при решении кон­кретных прикладных задач психодиагностики нет необходимо­сти в охвате наибольшего числа признаков [ 110. С.ЗЗ] и в макси­мальном увеличении объема информации, так как в практической работе психолога "избыточная, ненужная инфор­мация может быть не менее негативным фактором, чем отсут­ствие информации" [129. С.6].

Другое отличие психодиагностических методов от исследова­тельских состоит в том, что они включают в себя способы соот­несения полученных в процессе обследования результатов с со­ответствующими нормами [178. С.13]. Наконец, в сравнении с исследовательскими, методы практической психодиагностики обладают специфической направленностью [113, 137]. Если це­лью применения методов научного исследования является по­лучение новых для общества знаний, то задачей использования психодиагностических методов - решение конкретных практи­ческих вопросов, связанных с предсказанием будущего поведе­ния человека или группы людей в тех или иных жизненных си­туациях, потенциальных возможностей их развития, выбором адекватного профилактического и коррекционного воздействия. Если исследовательские методы направлены на выявление от­дельных фактов у множества единичных объектов измерения, в качестве которых выступают конкретные испытуемые или груп-

 

 

 

пы испытуемых, то психодиагностические - на установление множества фактов у единичного объекта измерения. Если ана­лиз данных, полученных благодаря реализации методов научно­го исследования, позволяет установить общие закономерности и условия развития личности, то обобщение результатов психо­диагностического обследования дает возможность определить индивидуальные структуры психических свойств, состояние пси­хологических переменных, обусловливающих определенные па­раметры деятельности.

Еще одна специфическая характеристика методов психоди­агностики, связанная с необходимостью обеспечения естествен­ного состояния объекта обследования посредством учета его ак­тивности, заключается в том, что в отличие от физических изме­рений, где объект в значительной мере пассивен и не влияет на физический прибор, при применении методов психодиагности­ки обследуемый активно взаимодействует с ними, влияя на воз­можность получения необходимой для постановки диагноза ин­формации. Отмечая постоянное взаимодействие психодиагнос­тической измерительной процедуры с объектом, В.В. Столин и А.Г.Шмелев обращают внимание на то, что человек в процессе психологического обследования "может применить такую так­тику, которую вовсе не предусматривал психодиагност при раз­работке методики" [129. С.18].

Среди эмпирических методов практической психодиагности­ки, в числе которых наблюдение, беседа, анализ продуктов дея­тельности, психолого-педагогический консилиум, большое вни­мание уделяется тестам, а также клиническому методу [87, 193, 195, 196]. Представляющий собой систему заданий для опреде­ления количественных и качественных психологических особен­ностей обследуемого, тест выступает в качестве основного инст­румента психодиагностической деятельности практического пси­холога, специально созданного для постановки психологическо­го диагноза [27, 129]. На широкое применение и существенную роль клинического метода в психодиагностической практике об­ращает внимание ряд специалистов [39, 65,154,182]. Основыва­ясь на непосредственном изучении человека, нуждающегося в психологической помощи, опираясь на данные, полученные за

 

 

 

счет анамнеза, наблюдений психолога, некоторых портативных методик, клинический метод базируется на стремлении собрать большое число данных, относящихся к одному "случаю", и осно­вывается на непосредственном контакте психодиагноста с кли­ентом на протяжении всего обследования, который реализуется в форме их активного взаимодействия, предполагает опору на ин­туицию, основывающуюся на доверии к "субъективному сужде­нию" [25].

Говоря о применении в процессе осуществления диагностичес­кой деятельности методов психодиагностики, большинство иссле­дователей признают необходимым реализацию комплексного под­хода, который означает не только параллельное их применение для перепроверки выявленного ранее состояния психологических пе­ременных, но и прежде всего сочетание строго и мало формализо­ванных методов при постановке психологического диагноза |4б, 110, 130, 137]. Противопоставляемый одностороннему подходу, ведущему к "неадекватному отражению индивидуального своеоб­разия человеческой личности" при построении ее психологичес­кого портрета [137. С.123], комплексный подход позволяет пре­одолеть ограниченность каждого из двух типов методов. С одной стороны, недостатки строгоформализованных методов компенси­руются достоинствами мало формализованных:

- жесткая регламентация процесса получения психодиагнос­
тической информации - гибкостью и вариативностью психодиаг­
ностической процедуры;

- небольшая надежность по отношению к отдельному чело­
веку - высокой валидностыо и надежностью получаемой инфор­
мации об объекте в случае применения мало формализованного
метода опытным клиницистом;

- расчленение личности обследуемого на изолированные по­
казатели - стремлением к всестороннему описанию его личности;

- опора в основном на количественные показатели - предос­
тавлением преимущественно глубокой качественной информации;

- статичность получаемой структуры индивидуальности -
высокой эффективностью при изучении изменчивых явлений;

- малопри годность для изучения плохо поддающихся объек­
тивации явлений - возможностью их изучения.

 

 

 

 

С другой стороны, ограниченность мало формализованных ме­тодов преодолевается преимуществами строго формализованных:

- субъективизм диагностических суждений - учетом объек­тивных показателей и возможностью перепроверки установлен­ных данных;

- сильная зависимость получаемых результатов от квалифи­кации практического психолога - гораздо меньшим влиянием уровня психологической компетентности на диагностический процесс;

- значительные временные затраты, особенно на этапе интер­претации данных, - возможностью применения мало формали­зованных методов в ситуации дефицита времени;

- непригодность для проведения групповой диагностики – возможно-стью осуществления группового обследования.

Проведенный анализ понятия "средства психодиагностики" позволяет сформулировать следующие выводы.

Средства психодиагностической деятельности практическо­го психолога образуют специфические описания объекта обсле­дования, психодиагностического процесса, методы практической психодиагностики и построения диагностического заключения.

1. Для современного состояния научно-методического осна­щения психодиагностической деятельности практического пси­холога характерно то, что в настоящее время в наибольшей сте­пени разработаны методы практической психодиагностики.

2. Методы практической психодиагностики обеспечивают из­мерение и оценку состояния отдельных психологических особен­ностей человека или группы людей на момент обследования.

3. Для этих методов в отличие от исследовательских харак­терны ограниченное время на их проведение, соотнесение полу­ченных результатов с нормами, специфическая направленность и активное взаимодействие с обследуемым.

4. Помимо клинического метода и тестов к методам практи­ческой психодиагностики относятся наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический консилиум.

5. Постановка психологического диагноза предполагает соче­тание строго и мало формализованных методов практической психодиагностики.

 

 

 

 

Психодиагностический процесс. Психодиагностический процесс характеризуется по форме его реализации, содержанию, степени сложности. По форме осуществления он представляет собой опосредованное психодиагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на ус­тановление психологического диагноза |25]. По содержанию -выбор ограниченного количества из множества гипотез о при­чинах состояния элементов феноменологического уровня объекта психодиагностики, в качестве которых выступают па­раметры деятельности или психического состояния. По степе­ни сложности психодиагностический процесс выступает как обусловленная иерархическим строением объекта и многознач­ностью причинно-следственных связей между его элементами сложная процедура, требующая для своей реализации специ­альной подготовки психодиагноста [36. С.21]. Сложность ее проявляется в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводит к возникновению диагностичес­ких ошибок [178. С.16] и между которыми существует установ­ленная или меняющаяся в зависимости от конкретных обстоя­тельств последовательность [182. С.17|. По мнению В.И. Слободчикова, этапы диагностического процесса в своей совокуп­ности образуют "модель общего способа решения типовых про­блемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе" [112. С.28], которая может выступать не только как средство осуществления психодиагностической деятельности отдельного практического психолога, но и как форма организа­ции совместной работы психологов и педагогов в психолого-педагогическом консилиуме.

В качестве специфического описания этапов психодиагнос­тического процесса выступает психодиагностограмма, содержа­щая алгоритм проверки диагностических гипотез с указанием методических приемов и оценочных инструментов и создающая необходимые условия для реализации каждого этапа диагности­ческого процесса [46]. Использование психодиагностограмм при установлении диагноза позволяет повысить его эффективность за счет сокращения психодиагностической процедуры, точность диагностирования.

 

 

Этапы психодиагностического процесса.В психологичес­кой литературе приводится несколько вариантов схем диагнос­тического процесса, с различной полнотой отражающих его ре­альное содержание [25, 52, 142, 156, 182, 199]. И.В. Дубровина [142], обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование И. Шванцара [182], выделяет следующие этапы работы по психодиагностике.

1. Изучение требования, поступившего практическому пси­хологу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей, учеников, предполагающее его уточнение посред­ством проведения специальной беседы.

2. Формулировка психологической проблемы, заключающа­яся в переводе запроса на психологический язык на основе изу­чения всей информации об ученике.

3. Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося.

4. Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго формализованными (тесты), так и мало формализованными (на­блюдение, беседа и т.п.) методами.

5. Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопос­тавлении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрас­тными особенностями.

6. Диагноз, формулировка заключения.

7. Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика).

8. Прогноз.

9. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком.

10. Разработка путей и способов коррекции.

11. Осуществление психокоррекционной работы.

 

В другой публикации [66] И.В. Дубровина, называя этапы диагностико-коррекционной работы, модифицирует предложенную схему: оставляет в ней первые четыре этапа, объединяет последу­ющие четыре в один при сохранении за ними названия одного из них ("Формулировка заключения, психологический диагноз") и вместо последних трех предлагает этап "Разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися".

 

 

 

Выделение в приведенных схемах этапа "Формулировка пси­хологичес-кой проблемы", адекватно отражающего реальные ус­ловия осуществления психодиагностической работы, свидетель­ствует о том, что школьный практический психолог при совре­менном уровне научно-методического обеспечения психодиаг­ностической деятельности и существующей системе подготовки к ее реализации вынужден выполнять не только научно-практи­ческую, но и исследовательскую деятельность. Это связано с тем, что преобразование требований практики в виде запроса учите­лей, родителей, учеников в психологические проблемы, завер­шаясь разработкой классификаций видов отклонений элементов объекта психодиагностики на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований, психодиагностических таблиц, схем детерминаций, осуществляется в научно-исследовательской деятельности. Экспериментальным основанием возможности совмещения научно-практической и исследовательской деятель­ности в диагностической работе служат данные общепсихологи­ческого исследования Р.Т. Сверчковой, в котором показано, что при отсутствии специальных средств и обучения процесс поста­новки диагноза выглядит как чередование научно-исследователь­ских и научно-практических задач [155].

Учитывая сказанное и опираясь на аналогию с медицинской диагностикой, можно сказать, что в настоящее время постановка психологического диагноза практическим психологом чаще всего сопоставима с ситуацией, когда пришедшему на прием больному врач вместо постановки диагноза, основывающегося на известной современной науке классификации болезней, предлагает участие в изучении новой болезни в качестве испытуемого.

Разработка и внедрение в процесс подготовки практических психологов научно-методических основ психодиагностической деятельности, связанных прежде всего со специфическими сред­ствами описания объекта психодиагностики, с нашей точки зре­ния, сделают ненужным выделение этапа "Формулировка пси­хологической проблемы".

Другая схема диагностического процесса предложена Л.Ф. Бур-лачуком. Употребляя термины "психодиагностическое обследо­вание", "деятельность", "процесс" как синонимы, автор выделя-

 

 

ет три основных этапа: 1) сбор данных в соответствии с задачей исследования; 2) переработка и интерпретация их; 3) принятие решения [25,26, 27]. На первом этапе посредством анализа доку­ментации (например, истории болезни), беседы, в которой вы­ясняется прошлое и настоящее обследуемого, а также с помощью психодиагностических методик осуществляется ознакомление с комплексом объективных и субъективных данных, формулиру­ется диагностическая задача, делается выбор соответствующих методик на основе учета их валидности, надежности, широты Охвата личности, проводится обследование. Результаты после­днего определяются типом методик и фиксируются в виде "про­филя личности", стандартных величин, полученных путем пре­образования "сырых оценок".

На втором этапе перерабатываются и интерпретируются по­лученные данные на основе гармонического сочетания клини­ческого, близкого к суждениям здравого смысла и ориентирован­ного на опыт и интуицию диагноста, и статистического, предус­матривающего учет объективных количественных показателей, подходов. Упорядочение и сведение в систему диагностических показателей нередко осложняется, когда используемые методи­ки опираются на различные теоретические положения. В этом случае интеграция разнообразных данных осуществляется либо на эмпирическом уровне посредством разработки схемы, позво­ляющей проводить условное сопоставление результатов отдель­ных методик (например, путем разработки пятибалльной шка­лы, противоположные полюсы которой характеризуют "высокие" и "низкие" показатели каждой методики), либо путем теорети­ческого обобщения и систематизации диагностических данных на основе понятий какой-либо одной теории личности.

Третий этап - принятие решения - предполагает построение диагностических заключений на одном из трех уровней - симп­томатическом, этиологическом, типологическом. На первом уровне чаще всего строится ориентировочный диагноз, ограни­чивающийся констатацией симптомов, служащих основой для построения практических выводов. На втором учитываются не только симптомы, но и вызывающие их причины. На третьем уровне осуществляется переход от описательных обобщений и

 

 

 

 

гипотетических конструктов, использующихся на предыдущем уровне, к теории личности, служащей основой для определения места и значения полученных в обследовании данных. Этап при­нятия решений завершается построением прогноза, разработкой программы действий, которые необходимо осуществить для ока­зания психологической помощи.

Ценным в приведенной схеме является достаточно полная характеристика содержания психодиагностического процесса с позиций переработки информации диагностом, а также отве­чающее современному уровню развития психологической на­уки решение таких специфических проблем, возникающих при осуществлении психодиагностической деятельности, как выде­ление способов интеграции данных различных психодиагнос­тических методик, построение типов психодиагностических зак­лючений.

Ю. З. Гильбух [52] полагает, что процедура постановки психологического диагноза в долговременной психолого-педагоги­ческой диагностике складывается из следующих этапов:

1) констатации неблагополучия в учебной деятельности или поведении конкретного ученика;

2) осознания его возможных причин;

3) анализа конкретных особенностей данного случая и выд­вижения рабочей гипотезы о наиболее вероятной его причине;

4) сбора дополнительной информации, необходимой для про­верки гипотез;

5) проверки предположений посредством анализа всей сово­купности имеющихся данных.

При неподтверждении первоначальной гипотезы выдвигает­ся новая, после чего повторяются последние два этапа.

В приведенной схеме целенаправленно раскрывается содер­жание психодиагностического процесса с точки зрения опера­ционного состава деятельности практического психолога.

Представляет также интерес схема психодиагностического процесса В.В. Столина (156], разработанная на материале семей­ного консультирования, в которой выделяются этапы первичной и специальной психодиагностики. На первом этапе выясняются причины обращения клиента в консультацию, устанавливается

 

психологический контакт с ним, осуществляется ориентировка в дальнейшем ходе диагностической деятельности, а также на­правление клиента к другим специалистам (психиатру, дефектологу, юристу), если выясняется, что оказание эффективной психологической помощи не входит в компетенцию психолога.

Если же консультант приходит к выводу, что он может ока­зать помощь сам, тогда реализуется этап специальной психоди­агностики, на котором в соответствии с задачами семейного кон­сультирования определяются особенности родительских отно­шений к ребенку, взаимоотношений детей и родителей, прово­дится патопсихологическая диагностика или диагностика лич­ности родителей, супружеских отношений.

Обобщение известных моделей психодиагностического про­цесса на базе методологических положений общей теории диаг­ноза позволяет выделить следующие его этапы.

1. Определение состояния объекта психодиагностики на феноменоло-гическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций объективных показате­лей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов обследуемых осуществляется опреде­ление имеющихся в данном конкретном случае элементов фено­
менологического уровня. Данный этап включает:

а) ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц;

б) определение соответствия данного конкретного случая ком­петенции практического психолога;

в) сбор данных о переменных параметров деятельности или психического состояния, предполагающий опрос обследуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обследова­ние клиента с помощью специальных методик;

г) создание синтетической картины объекта психодиагности­ки на феноменологическом уровне;

д) оценку его состояния и формулировку психодиагностичес­кой задачи.

2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, обусловливающих установленное на первом этапе состояние пере-

 

 

 

менных параметров деятельности или психического состояния на основании схем детерминации и психодиагностических таб­лиц.

3. Проверка гипотез. Осуществляется посредством определе­ния состояния объекта психодиагностики на уровне причинных оснований и предполагает:

а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе;

б) обследование клиента с помощью психодиагностических методик с целью определения состояния психологических пере­менных уровня причинных оснований;

в) интерпретацию и оценку состояния психологических пе­ременных с точки зрения нормы.

Построение диагностического заключения. Реализуется на основе определения типа психологических переменных в соот­ветствии с известными на современном уровне развития психо­логической науки классификациями элементов уровня причин­ных оснований, обусловивших установленное на первом этапе состояние параметров деятельности или психического состояния.
На этом этапе также осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата.

4. Прогнозирование состояния обследуемого и формулирова­ние рекомендаций по оказанию психологической помощи.

5. Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заклю­чения.

Обоснованность изложенной схемы психодиагностического процесса подтверждается экспериментальными исследованиями, выполненными на отличающихся по содержанию моделях диаг­ностической деятельности [8, 9, 146, 155, 172 и др.]. Основные пункты предложенной схемы психодиагностического процесса обнаруживаются также при анализе случаев из практики психо­логического консультирования (см. Приложение, Случай 6). Вместе с тем, эта схема должна пройти дополнительную провер­ку в различных областях психодиагностической практики.

Рассмотренное представление об этапах психодиагностичес­кого процесса позволяет разработать схему описания диагнос­тических случаев из практики, содержащей как общие, т.е. не за-

 

 

 

висящие от специфики диагностической области, так и специ­альные компоненты.

Применительно к психолого-педагогической диагностике она включает следующие пункты (подчеркнутые цифры характери­зуют специальные компоненты):

1. Данные о клиенте (пол, возраст и т.п.);

2. Феноменология:

2.1. Запрос;

2.2. Данные, приведенные педагогами;

2.3. Данные, сообщенные родителями;

2.4. Наблюдение и беседа с обследуемым;

2.5. Отношение клиента к обследованию;

2.6. Диагноз непсихологов;

2.7. Резюме по феноменологии;

 

3. Гипотезы (теоретический конструкт и гипотезы);

4. Данные психологического обследования (проверка гипотез):

4.1. Формулировка гипотез;

4.2. Используемые для проверки методики;

4.3. Полученные данные;

4.4. Результаты сопоставления с нормой;

4.5. Резюме по данным обследования;

 

5. Психодиагностическое заключение;

 

6. Предложенные мероприятия:

6.1. Педагогам (классному руководителю, воспитателю);

6.2. Родителям;

6.3. Ребенку;

7. Катамнез.

8. Выдвижение новых гипотез (в случае расхождения данных катамнеза с диагностическим заключением);

9. Диагностическая таблица или схема психологической де­терминации.

Примеры описания случаев на основе указанной схемы при­ведены в приложении (Случаи 7-9).

Указанная схема на протяжении десяти лет успешно исполь­зуется при организации психологической практики на факуль­тете психологии Московского государственного открытого педа­гогического университета им. М.А. Шолохова. Оказывая психо-

 

 

логическую помощь детям различных возрастов в связи с посту­пившими запросами, студенты проводят распознавание психо­логических особенностей детей на базе указанной схемы. В от­четах о прохождении психологической практики они по ней пред­ставляют описание диагностических случаев.

Проведенный анализ понятия "психодиагностический процесс" позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Психодиагностический процесс, характеризуя постановку психологического диагноза практическим психологом, представ­ляет собой сложную процедуру, требующую специальной под­готовки диагноста.

2. Сложность психодиагностической процедуры выражается в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из кото­рых приводят к возникновению диагностических ошибок, и обус­ловливается иерархическим строением объекта психодиагности­ки и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами разных уровней.

3. Психодиагностический процесс осуществляется в форме взаимодействия диагноста с обследуемым, опосредованного психодиагностическими средствами.

4. В содержательном отношении психодиагностический про­цесс характеризуется как выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния параметров деятель­ности или психического дискомфорта.

5. На современном этапе развития психологической науки существует несколько схем психодиагностического процесса, раскрывающих его с различных сторон и с различной полнотой. В связи с этим актуальной является задача проверки сравнитель­ной эффективности каждой из них в психодиагностической ра­боте практических психологов, а также при проведении специ­альных экспериментальных исследований.

Психологический диагноз. В психологической литературе, как и в медицинской, термин "диагноз" употребляется в двух зна­чениях - как процесс [18, 36, 77] и как результат деятельности диагноста [26, 73]. Рассмотрим второе значение термина, учиты­вая, что анализ психологического диагноза как процесса пред­ставлен в главе II, § 1, где указаны специфические особенности

 

 

этого вида познавательной деятельности по сравнению с узнава­нием и исследованием, и в главе III, § 6, в котором раскрывается содержание процедуры установления диагноза, форма ее осуще­ствления и этапы.

Опираясь на данные методологического анализа [127, 128], можно сказать, что психологический диагноз как результат дея­тельности практического психолога представляет собой логичес­кое заключение о состоянии обследуемого человека или группы людей. Относительно содержания психологического заключения высказываются различные мнения, в соответствии с которыми предметом психодиагностического заключения являются:

- психические расстройства [18. С.14];

- отклонения от нормы, но не обязательно имеющие характер
патологии [34. С.18-19];

- патология и норма, взятые вместе [136. С.22];

- психологические переменные индивида [18.С.15];

- причины, факторы, влияющие на особенности поведения
[77. С.82].

Последняя точка зрения, по-нашему мнению, наиболее адек­ватно отражает специфику содержательной стороны психоди­агностического заключения. Она рассматривает психологичес­кие переменные не изолированно, а в их непосредственной свя­зи с параметрами деятельности или психического состояния. Из этого следует, что диагностическое заключение характери­зует состояние элементов системы психической регуляции. Уточняя подобное понимание содержательной специфики пси­хологического диагноза, следует подчеркнуть, что предметом психодиагностического заключения выступают именно психи­ческие явления, а не социальные, педагогические или физио­логические. Высказываемое мнение о том, что психологический диагноз имеет дело с явлениями различной природы |34.С.21], нуждается в уточнении. Если оно верно по отношению к объек­ту психодиагностики в целом или же относительно его фено­менологического уровня, элементы которого действительно мо­гут образовывать как непсихологические, так и психологичес­кие явления, то применительно к переменным уровня причин­ных оснований оно лишено смысла. При включении в психо-

 

 

 

диагностическое заключение описания социальных, педагоги­ческих, физиологических и т.п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволя­ющий отличить психологический диагноз от социального, педа­гогического, физиологического. Как отмечалось ранее, именно природа переменных уровня причинных оснований служит, по­жалуй, единственным строгим основанием различения указан­ных видов диагноза.

Часто в психологическом диагнозе указывается одна причи­на. Однако в психодиагностической практике встречаются ситу­ации, когда обнаруживается действие нескольких причин одно­временно (см. Приложение, Случаи 7-10).

Функциональная сторона психологического диагноза как ре­зультата деятельности практического психолога также представ­лена несколькими вариантами ее понимания. Так, в некоторых работах, выполненных в рамках психометрического подхода к психодиагностике, полностью отрицается необходимость пост­роения психодиагностического заключения при указании лишь задачи сбора материала для него, учитывающего индивидуаль­но-психологические особенности обследуемого: "Цель ее (пси­ходиагностики. - А.А.) заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности" [136. С.19]. В других исследованиях, проведенных в русле понимания психодиагностики как деятельности распознавания (а не изме­рения), отмечается возможность использования диагностичес­кого заключения в целях:

- поиска наиболее эффективных способов работы с обследу­емым на основе учета указанных в диагностическом заключении психологических факторов, влияющих на те или иные особен­ности поведения [77];

- разработки конкретных рекомендаций для обследуемого и
связанных с ним лиц [73];

- прогноза дальнейшего развития его личности и разработки
рекомендаций [27. С.44];

- прогноза и коррекции [112. С. 15].

 

 

Объединяет перечисленные точки зрения использование пси­ходиагнос-тического заключения в целях оказания психологичес­кой помощи, которая, помимо названных, включает также и про­филактическую его функцию. К сказанному можно добавить, что, подобно тому, как научное знание с точки зрения современного науковедения выполняет функции описания, объяснения и пред­сказания [42], психологический диагноз как познавательная де­ятельность, основывающаяся на данных психологической науки, также имеет эти функции.

Еще одна особенность психологического диагноза как резуль­тата деятельности практического психолога, нашедшая выраже­ние в ряде исследований, заключается в обусловленности содер­жания психодиагностического заключения целями обследования и видами оказываемой психологической помощи. Так, В.М. Блей-хер и И.В. Крук, имея в виду патопсихологическую диагности­ку, отмечают, что "...характер заключения зависит от поставлен­ной перед исследователем задачи" [ 19. С.25]. Аналогичную мысль высказывают польские психологи, утверждая, что психологичес­кий диагноз "должен раскрывать специфическое, особенное с точки зрения поставленного вопроса о качествах данного че­ловека" [18. С.15]. Оперируя материалом школьной психодиа­гностики и предполагая наличие жесткой связи между пси­хологическим диагнозом и коррекционным воздействием, И.В. Дубровина и А.М. Прихожан полагают, что в психодиагнос­тическом заключении "особое внимание должно быть уделено таким причинам, на которые реально может воздействовать школьный психолог" [77. С.82]. Конкретизируя зависимость со­держания психодиагностического заключения от вида оказыва­емой психологической помощи, Ю.З. Гильбух замечает, что если при определении причины какого-либо конкретного неблагопо­лучия с целью его устранения психодиагностическое заключе­ние может охватывать часть объекта психодиагностики, то при решении задач профилактики или профориентации оно должно отражать общее состояние целостного объекта [52. С.6].

Помимо рассмотрения отдельных сторон психологического диагноза как продукта деятельности практического психолога некоторые из упомянутых авторов стремятся построить синте-

 

 

 

 

тическое определение этого понятия, учитывающее несколько признаков вместе. Отмечая, что психодиагностика является од­ной из функций школьной психологической службы, и характе­ризуя в общей форме психологический диагноз как продукт ди­агностического процесса, И.В. Дубровина полагает, что резуль­тат "психодиагностической деятельности школьного психолога выражается в заключении - диагнозе, на основе которого разра­батываются конкретные рекомендации учителю или родителям (чаще всего тем и другим вместе) по обучению и воспитанию конкретного школьника" [73. С.105]. В числе существенных при­знаков в этом высказывании следует выделить две особенности: 1) диагноз является заключением об обследуемом (общая харак­теристика содержательной стороны диагноза); 2) па его основе разрабатываются рекомендации пользователю (функциональная особенность диагностического заключения).

Опираясь на взгляды польских психологов, полагающих, что диагноз, фиксируя результаты идентификации психологических переменных у индивида, должен определяться с помощью объяс­няющих понятий, опирающихся на описательные характеристи­ки поведения человека [18. С.14], Л.Ф. Бурлачук строит развер­нутое определение данного понятия: "Психологический диаг­ноз - конечный результат деятельности психолога, направлен­ный на описание и выяснение сущности индивидуально-психо­логических особенностей личности с целью оценки их актуаль­ного состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки ре­комендаций, определяемых целью исследования" [25.С.12].

В качестве положительных сторон приведенного определения следует отметить, что оно является наиболее полной дефиници­ей понятия психологического диагноза. В нем достаточно под­робно указываются функции психодиагностического заключе­ния (оценка настоящего и прогноз будущего состояния объекта обследования, разработка рекомендаций), справедливо обраща­ется внимание на зависимость содержания рекомендаций от це­лей обследования. Вместе с тем утверждение о том, что психоло­гический диагноз направлен на "описание и выявление сущнос­ти индивидуально-психологических особенностей личности" представляется не совсем точным, поскольку психологические

 

 

 

особенности личности в системах психической регуляции "дея­тельность" или "психическое состояние" сами выступают в ка­честве сущности по отношению к характеристикам деятельнос­ти или психического состояния обследуемого. Если же при вы­делении сущности индивидуально-психологических особенно­стей имеется в виду определение психологических переменных уровня причинных оснований, обусловливающих параметры элементов феноменологического уровня, также имеющих пси­хологическую природу, что возможно лишь в функциональных системах типа "психическое состояние", то приведенное опреде­ление носит ограниченный характер, не распространяясь на фун­кциональные системы психической регуляции типа "деятель­ность" (что специально не оговаривается). Наконец, в определе­нии не указывается, что описание состояния обследуемого дол­жно вестись в понятиях современной психологической науки. Без этого теряется специфика диагностического заключения, с од­ной стороны, как результата деятельности распознавания, отли­чающейся от исследовательской деятельности, а с другой, как продукта научно-практической деятельности.

Структура психодиагностического заключения. Относи­тельно формы диагностического заключения, представляющего в прагматическом отношении обзорную запись о проведенном обследовании для включения ее в дело нуждающегося в психо­логической помощи человека, высказываются два противопо­ложных мнения. Некоторые исследователи полагают, что она не может быть единой, как не может быть стандартным и само обсле­дование [19, 115].

Другие авторы считают целесообразным для регулярно требу­емых заключений использовать стандартные бланки для записи основных результатов обследования и резюмирования данных в доступном для адресата виде, а также предлагают разработать спи­сок основных понятий, применяемых в заключении [156, 182].

Диагностическое заключение, не повторяя (даже сжато) про­токол обследования, является чаще всего ответом на вопрос, по­ставленный перед практическим психологом другим специали­стом (педагогом, дефектологом, врачом и т.п.) или обследуемым. По мнению психологов-практиков, заключение должно отражать

 

 

 

основные качественные характеристики психики обследуемого, выявленные на базе обобщения полученных данных [115.С.88], строиться по принципу от внешнего к внутреннему [182. С.346], иметь причинный характер [15. С.100].

Опираясь на результаты проведенного анализа, согласно ко­торым психологический диагноз как продукт деятельности прак­тического психолога представляет собой заключение о психоло­гических переменных уровня причинных оснований объекта ди­агностики, обусловливающих состояние феноменологических переменных, в структуре диагностического заключения целесо­образно выделять три блока: 1) соответствующий феноменоло­гическому уровню объекта психодиагностики; 2) отражающий его уровень причинных оснований; 3) содержащий описание предложенных мероприятий. Первый блок включает описание жалоб, симптомов, особенностей поведения клиента, его отно­шение к факту обследования. Достаточно полная характеристи­ка этого блока дана в образце диагностической карты в коллек­тивной монографии "Семья в психологической консультации", в которой, в частности, указываются для заполнения следующие пункты: краткое содержание жалобы (что и когда случилось, с кем), общее впечатление о клиенте, субъективный локус жало­бы (на кого жалуется клиент), объективный локус жалобы (на что зралуется), проблема {суть затруднения: "хочу то-то, но не могу" и.т.п.), самодиагноз (как объясняет клиент причины зат­руднений), запрос (какой помощи ждет), эмоционально-ценно­стное отношение к лицу, фиксируемому в субъективном локусе жалобы, отношение к консультации и консультанту [156, С.194-196]. Во втором блоке фиксируются данные об отдельных сфе­рах личности (например, интеллектуальной) или дается полная картина ее структуры, формулируются диагностические предпо­ложения. Третий блок содержит мероприятия, которые находят­ся в компетенции практического психолога. Как справедливо отмечается в одной из работ, "...психолог, какими бы данными он ни располагал, не вправе ставить медицинский диагноз или делать вывод вместо дефектолога" [115.С.88].

Помимо психодиагностического заключения, представляюще­го собой компетентное резюме, составленное на языке современ-

 

 

ной психологической науки для специалистов в области психодиа­гностики, считается целесообразным также различать сообщение об обследуемом как документ, предназначенный для заявителя, не имеющего, как правило, психологического образования, и вклю­чающий, наряду с психологической, другие части, например ме­дицинскую, биологическую, социальную [182. С.346].

Качество психологического диагноза. Среди качеств психо­логического диагноза целесообразно различать его правильность, при понимании которой возможны два подхода. Первый подход (узкий) отождествляет правильность диагноза с его адекватнос­тью, т.е. с его соответствием реальному состоянию обследуемо­го. Второй подход (широкий) основывается на нескольких вмес­те взятых свойствах и учитывает соответствие диагноза не толь­ко действительному состоянию обследуемого, но и конкретным условиям оказания психологической помощи. В связи с этим выделяются еще два свойства диагноза, которые в совокупности с адекватностью также определяют его правильность: своевре­менность и коммуникативная ценность. Своевременность диаг­ноза проявляется в его быстроте и оперативности и приобретает особое значение в психолого-педагогической диагностике в слу­чае, когда диагноз ставится в ходе общения при осуществлении учебно-воспитательного процесса. Коммуникативная ценность диагноза характеризуется возможностью передачи психодиагно­стической информации заявителю, не являющемуся, как прави­ло, специалистом в области психологии, в целях желательной ориентации, профилактики, коррекции или профессиональной подготовки обследуемого [182].

Основанием для выделения трех рассмотренных качеств пси­хологичес-кого диагноза служит отношение его к обследуемому. Однако, имея в виду другой ракурс анализа, отношение диагно­за к практическому психологу, целесообразно выделить еще одно его свойство - трудоемкость, которая определяется уровнем про­фессиональной подготовки диагноста, наличием в его распоря­жении психодиагностических средств, особенностями конкрет­ного случая.

Проведенный анализ понятия "психологический диагноз" поз­воляет сделать следующие выводы.

 

 

 

1. Психологический диагноз как результат деятельности прак­тического психолога представляет собой (1) соответствующее запросу (2) логическое заключение (3) о состоянии психологи­ческих переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого (4) в понятиях современной психологической науки, (5) позволяю­щее предсказать будущее состояние клиента в определенных ус­
ловиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему пси­хологической помощи.

2.Следует различать психодиагностическое заключение как составлен-ное на языке современной психологической науки ре­зюме о состоянии клиента и сообщение об обследуемом как до­кумент, аналогичный по содержанию, но отличающийся по фор­ме, предназначенный для неспециалиста.

3. В структуре психодиагностического заключения целесооб­разно выделять три блока - феноменологический, причинный, предложенных мероприятий.

4. Основой для вычленения качеств психологического диаг­ноза выступают отношения, в которых он рассматривается.

5. Отношение диагноза к обследуемому служит базой для вы­деления его правильности, а отношение к психодиагносту - тру­доемкости.

6. В зависимости от условий осуществления диагностической деятель-ности правильность психологического диагноза может характеризоваться либо одним свойством (адекватностью), либо несколькими свойствами (адекватностью, своевременностью, коммуникативной ценностью), взятыми вместе.

 

 

 








Date: 2015-07-22; view: 454; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.047 sec.) - Пожаловаться на публикацию