Особенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме

По мнению Гончаровой В.А. проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальных на современном этапе развития логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией к увеличению числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительным отрицательным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость в целом, адаптацию детей к школе; недостаточной эффективностью проводимой коррекционной работы.

Проблеме нарушений письменной речи посвящено большое количество исследований, рассматривающих данное нарушение в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом, нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.).

Успешное овладение письменной речью возможно лишь на основе сформированной устной речи, высокого уровня развития невербальных психических процессов и функций.

Предпосылки возникновения нарушений письменной речи проявляются уже в дошкольном возрасте (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.). Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития отражаются в письменной речи. Вместе с нарушениями психических функций у детей недостаточно сформированы различные психологические механизмы процесса письма, что также ограничивает возможности усвоения письменной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев и др.).

Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным.

Вопрос об особенностях нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной логопедии.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса.

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

В исследовании Гончаровой В.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ, обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) в период с 2001 по 2003 гг.

Для всех детей русский язык был неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь несколько лет назад (максимум - 3 года, минимум - 0,5 года) в связи с переездом семьи в Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьях один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком уровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.

Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике исследования состояния устной и письменной речи.

В анамнезе учащихся выявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших в перинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами были перенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка в раннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этих детей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связи с тем, что родители не владели русским языком.

Нарушение звукопроизношения (дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфный характер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л (велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношение шипящих.

У 70 % школьников наблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которых преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематического восприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявлено у всех школьников.

Дифференциация фонем по каким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детей вызывала дифференциация фонем по признакам звонкие - глухие (все дети испытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечались трудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков, 30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.

Исследование фонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывал количественный и последовательный анализ.

При исследовании состояния фонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвали задания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков в нарушенной последовательности.

Изучение состояния фонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудности при выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука в слове: в начале, середине, конце слова).

Результаты исследования состояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всех детей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно и неправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнавание зашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.

Исследование состояния импрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточность понимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования. Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциацию предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различными приставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалось недоступным для 95 % школьников.

Лексико-грамматический строй речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Дети затруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих части предметов, глаголов и прилагательных.

Часто дети затруднялись в актуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.

Школьники слабо владели антонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.

Развитие грамматического строя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речи этих детей отмечается большое количество аграмматизмов.

При исследовании словоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежа существительных во множественном числе (использование продуктивной флексии –ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, с числительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.

При исследовании словообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки (доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечение суффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен.

Ученые отмечают, что «нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии... могут обусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннего детского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся к концу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в более позднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще и осложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системой двух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки для определения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционной помощи таким детям.

Заключение

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы?

И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной.

Список литературы

1. http://fpsliga.ru/referaty_po_pedagogike/kursovaya_rabota_vyyavlenie_narusheniya.html

2. http://ppt4web.ru/obshhestvoznanija/disleksija-i-bilingvizm.html

3. https://m.facebook.com/LogopedPoSkajpu/posts/148248985369404