Тришин Валерий, режиссер-педагог, профессор колледжа ИМ. Леонида Филатова, профессор априкт

11. «О целостном подходе в профессиональном образовании актеров и режиссеров».

Совершенно очевидно, что подготовка специалистов в области театра в ХХI веке требует новых подходов и методов. В предыдущее столетие в отечественном театральном образовании самым распространенным был действенный подход к созданию образа. «Метод действенного анализа» и «метод физических действий» - два способа работы актера над ролью и режиссера над спектаклем - легли в основу профессиональной подготовки актеров и режиссеров и в последние десятилетия. Однако сегодня не менее интересными являются другие подходы к созданию сценического образа. Например, метод импровизации, основанный на целостном подходе в театральном искусстве. В какой-то мере метод импровизации является альтернативным, названному выше, действенному подходу.

Понятие целостность всегда было ключевым для театрального искусства. Однако в разные эпохи оно наполнялось разным содержанием. В наше время, понятие «чувство целого», в современной интерпретации, употреблено А.Смелянским, применительно к творческому методу Михаила Чехова (2008).[1]. Тремя десятилетиями раньше (70 гг.) о необходимости целостного подхода к воспитанию актеров многократно высказывался ленинградский педагог - профессор Кацман А.И.. [2, С. 36.]. Наши исследования показали, что в обоих случаях речь идет об особом качестве сценической игры, основанном на глубоком проникновении актера в роль и сугубо авторском, личностном творчестве актера. Нам кажется, что сегодня в отечественном театре это свойство актерского искусства практически утрачено. Возникает закономерный вопрос: почему?

Чтобы ответить на этот вопрос и уяснить сущность проблемы, необходимо заглянуть в более ранние времена. Например, полезно вспомнить спор замечательного актера Соломона Михоэлса с ярыми приверженцами МХАТ (30-40-е гг.). Сущность критики оппонирующей стороны можно понять из публичных выступлений и статей Михоэлса. В 30-ые годы они были направлены против «омхачивания», педантизма и начетничества в применении «системы» Станиславского, в защиту «индивидуального, часто стихийного» искусства актера. [3, 175]. В критических выступлениях и статьях Михоэлс призывает сохранить право на независимость актерского искусства и целостность его творчества, какой бы совершенной не казалась новая методология Станиславского.

В качестве контраргумента «психологоаналитическому методу МХТ» Михоэлс противопоставляет «леса личностных творческих ассоциаций, воздвигаемых на первом этапе воображением и фантазией артиста».[4].

Конечно, мхатовское направление в театре не стояло в предыдущее столетие на месте, оно постоянно развивается и сейчас, однако в его массовом распространении (как единственно верном методе), в перенесении приемов МХАТ на весь российский театр просматривается некий изъян. Вопрос не простой и поэтому необходимо внимательно рассматривать его особенности.

В связи с этим, полезно вспомнить об исторических разногласиях К.С. Станиславского с его соратниками и учениками: Н.В. Демидовым и М.А. Чеховым. Как нам представляется, спор между ними шел о ведущей роли в творчестве - сознания или подсознания. [5]. В результате М. Чехов впоследствии сформировал свою систему, с явным акцентом на подсознание и воображение. Н.В. Демидов позже также сформировал и многократно апробировал собственную концепцию актерского искусства на основе первой реакции и авторскую методику подготовки актеров драматического театра.

Уместно освежить в памяти разногласия Станиславского с Демидовым о ведущей роли в сценической жизни: непроизвольной первой реакции или произвольного внимания, ставшего, фактически, главным принципом системы. Не без влияния М.И. Кнебель в 60-70-е годы концепцию Н. Демидова считали лишь частным приемом, не подкрепленным развернутой методикой работы артиста над образом, и поэтому, «уводящей в сторону от столбовой дороги» сценического реализма. Фактически же, метод Н.В. Демидова, как и метод М.А. Чехова, также апеллирует к подсознанию артиста. Сегодня методические приемы Н. Демидова и М. Чехова активно внедряются в театрально-педагогический процесс.[6]. Но, остается невыясненным вопрос, в каких отношениях они остаются с «системой» Станиславского.

Собственно, в двух противоположных подходах к творчеству актера просматриваются два пути развития сценической педагогики и работы артиста – от сознания или от подсознания. Совершенно очевидно, что каждый путь в отдельности ограничен, и, вероятно, дело совсем не в их противопоставлении, а в сопряжении сознательного и подсознательного в творчестве артиста. Этот новый путь - единства сознательного и подсознательного, интуитивно-осознаваемого - и положен театральной педагогикой в основу дальнейших экспериментов. Единство интуитивно-логического, сознательно-подсознательного мы называем целостным подходом в творчестве артиста. Важно отметить, что творчество актера, лицедейство всегда базировалось, в первую очередь, на работе воображения, и участии в создании образа всего организма артиста-человека. В этом заключалась гарантия индивидуального, авторского и неповторимого создания ГЕНИАЛЬНЫХ АКТЕРСКИХ НАХОДОК, чаще всего, не познаваемых и до конца не объясняемых рационально.

Безусловно, каждая из концепций и разных подходов опиралась на передовые научные теории (психологии и психофизиологии), на постулаты синтетического театра, выраженные, в то время, искусствознанием и эстетикой. Требования синтеза рационального и интуитивного, материального и идеального, универсальности актера определяли состояние педагогических и теоретических исследований того времени. Обратим внимание, что в науковедении в целом в этот период (особенно, вторая половина ХХ века) главенствовали методы системного подхода, а в общей и профессиональной театральной педагогике – методы воспитывающего обучения и комплексного воспитания. Таким образом, для удобного пользования, теоретики от образования избрали способ обучения, основанный, сначала на разъединении, а затем на соединении материального и идеального (анализ – синтез), то есть, принцип «количества переходящего в качество». Собственно, на анализе и синтезе в деятельности художника основывалась теория художественного творчества того времени. Причем, «метод действенного анализа» одновременно выполнял и функцию воплощения (анализ перманентно переходил в синтез), то есть, практически становился методом создания спектакля и ролей. В этом усматривалась чудодейственность нового подхода в работе актеров, открытого Станиславским. Условное название самого метода, в конечном итоге, привело к тому, что этап воплощения спектакля стал определяться отдельно, как «метод физических действий», и последнее открытие Станиславского было, как бы разделено на два метода.

Если рассматривать эти процессы с позиции психологии творчества, под целостным подходом, вслед за Кацманом А.И, надо понимать целостность творческого процесса, начинающегося (или зарождающегося) в психологии человека (художника), протекающего в его воображении и мышлении, и перетекающего в его создание – художественный образ. В театре артист действует жизне-творчески, а не только творчески. То есть, на уровне всего организма – как единое психо-физиологическое существо и как личность-артист. Здесь органично переплетаются сознательное и подсознательное, интуитивное и рациональное, личностное и социальное. Именно сопряжение необходимо для сохранения подлинности творческого процесса, сохранения авторства в искусстве, и тайны индивидуального подсознательного творчества артиста.

Стремление сберечь целостность личности в работе актера-студента важнейшая задача его профессионального обучения. К сожалению, «знаниевая парадигма», преобладающая в предыдущем столетии в области общего образования, нанесла серьезный урон и профессиональному художественному образованию. И сказалось это, прежде всего, на развитии личности, так как, с приоритетом профессионализма, специальных знаний, умений и навыков, мы часто забывали развивать Человека внутренне, нравственно и духовно. Акцент в сторону общественного и коллективного, скорее всего, и «тормозил» индивидуальное развитие. Ведь это качество человека сугубо индивидуальное, а не общественное. Если рассматривать его только в контексте классовом или общественном, в развитии личности происходит некая усредненность, застой, и даже наступает обезличка.

Предвидя возражения, рассмотрим этот вопрос более подробно. Как известно, Константин Сергеевич ставил на первое место в творчестве актера сознание, справедливо полагая, что сознательное в создании второй реальности это единственно правильный путь, ибо оно – сознание - постепенно втянет в работу подсознание, всю природу актера, весь организм. [7, С.355] А если не втянет? А если поведение на сцене окажется не эмоциональным, ведь излишняя рациональность расщепляет эмоцию?!

К сожалению, в реальной жизни театра и в образовании стало превалировать не сознание, а рационализм, оставляя подсознанию едва заметную, второстепенную роль. Такова повседневная реальность современного театра и, в чем-то, закономерность, коснувшаяся отечественного театрального образования второй половины ХХ столетия. Случившееся не умаляет значения «системы» и гениальных открытий Станиславского, однако неизбежность однообразия и унификации при ее массовом внедрении сегодня становится очевидной. Самое негативное заключается в том, что в методологию сценического творчества отечественного театра закралась безэмоциональность. В рамках эстетики идеологически ангажированного театра это было приемлемо: сценическое искусство решало конкретные идеологические задачи, и было «винтиком» в культуре советского государства и общества. В новой формации это стало невозможным, и в ХХI веке русский театр вынужден искать иной формат существования а, следовательно, новую методологию. Обогащение традиционных методик стало возможно с диалогом культур в середине 80-х годов.

Уже к концу 70–х годов в сценической педагогике появляется новое отношение к тренингу, меняется содержание тренинга, как самостоятельного раздела обучения актера. В новом значении понятие введено в театральный обиход Е. Гротовским, как последовательная и непрерывная (ежедневная) система упражнений в воспитании актера. Последнее, на наш взгляд, тоже связанно с целостностью творческо-педагогического процесса, с целостным подходом в понимании творческого организма актера. Так, в 80 годы в театральных школах Питера разрабатывается комплексный подход к тренингу (М.Б. Александровская).[8]. А спустя десятилетие, внедряются принципы «открытой педагогики» мастерской В. Фильштинского и Л. Грачевой, дополняющие тренинг элементов психотехники органического действия тренингом мышления и воображения актера. В результате, в театральной педагогике и в театре появились отрывки и спектакли не в виде классически структурированного действия и композиции событий, а в виде непрерывного потока жизни. [9]. Новые подходы к тренировке артиста создают возможности для более плотного существования актеров в сценическом пространстве.

Таким образом, уже со средины 80-х годов в профессиональном театральном образовании России начались активные поиски в русле: а) интеграции отечественного и зарубежного образования; б) объединения, раннее раздробленных, осваиваемых раздельно, элементов психотехники в целостный психофизический процесс; в) обогащения прежних методик Станиславского новыми методиками М. Чехова, Н. Демидова, Е. Гротовского. После публикации в нашей стране книг М.Чехова и Е. Гротовского, Н. Демидова стало закономерным издание под одной обложкой основных трудов К.С. Станиславского и М.А. Чехова - «Работа актера над собой» и «Техника актера». В 1990-х годах Н. Крымова впервые высказывается о том, что методы Станиславского и М.Чехова не противоречат, а дополняют друг друга.[10, С.93.].

Таким образом, мы видим, что практическая жизнь театра второй половины ХХ столетия основательно корректирует прежние подходы театрального образования. Этому способствовали и новые исследования в науке. Переосмысление марксизма, не как единственной и незыблемой методологии науки, привело к большему разнообразию представлений о жизни, психологии поведения человека и психологии творчества актера. В дополнение к историко-логическому, структурно-функциональному и системному методам в анализе социальных явлений приходят синергетический метод и метод целостного анализа, позволяющие рассматривать феноменальную природу явлений, независимо от их причинно-следственных связей и социально-классовой подоплеки. Новые парадигмы в науке рассматривают явления жизни не только в линейно-горизонтальном плане, то есть, в историко-логическом ключе, но и в вертикально-горизонтальном (метафизическом), пытаясь охватить явление всесторонне, в его наличном бытии. В данном случае, как раз уместен целостный анализ и междисциплинарный подход, включающий более многостороннее видение жизни и художественных явлений.

Так, М. С. Каган рассматривал целостность как метасистемность. [11]. То есть, как нечто большее, чем система, справедливо полагая, что целостность представляет не суммарную связь частей целого, а их органичное и взаимно дополняемое единство. Целостный подход в науке и искусстве дает возможность рассматривать любое социальное и художественное явление в глобальном, космическом масштабе. А именно таким представляется сегодняшний сложный мир человека и творчество современного артиста.

Сообразуясь со сложностью реальной жизни и науки, сценическое искусство, и современный театр в целом, сегодня переживают и кризис, и всестороннее обновление. Наиболее распространенными из многих исследований, тенденций и направлений современного театра являются две группы тенденций. Первая связанна с повышением «развлекательности», зрелищности драматического театра, с преображением его из психолого-идеологического в театрально-презентационный. То есть в еще более зрелищный, с одной стороны, и в эпический, с другой. Другая тенденция, напротив, связана с дальнейшим развитием психологического реализма, с развертыванием метафизической природы актерского искусства и модернизацией предыдущей методологии событийно-действенного анализа (Фоменко, Женовач, Додин). Наконец, есть и третий путь в театре и актерском искусстве. Это режиссеры, актеры и педагоги, изначально синтезирующие психологический реализм и зрелищные подходы, путем слияния их в единый жизненный и театральный поток на основе спонтанного метафизического познания жизни (В.Рыжаков, А.Могучий, Ю.Бутусов и др.),

Если рассматривать все три тенденции не в общеэстетическом плане, а в конкретных спектаклях, можно заметить, что сегодня принцип построения спектаклей выглядит как сочетание переживания, представления и отчуждения. То есть, в них наблюдается сочетание различных театрально-педагогических систем, методов и направлений, до недавнего времени существовавших автономно. Например, в методологии режиссерского анализа и способе создания сценических произведений используются как «метод действенного анализа», так и «метод импровизации». Кроме того, в современном театре активно разрабатывается методика пластического (визуального) театра и театра слова. В композиции спектаклей наличествуют: классический вариант построения действия, острых конфликтов и столкновений и драматургия «потока жизни» с едва различимой событийно-действенной структурой.

В теоретическом плане эти перемены выражаются в активном осмыслении и переработке в индивидуальном мышлении режиссеров «системы» Станиславского, метода М. Чехова, теории отчуждения Б. Брехта, игрового театра Вахтангова, экспериментальных подходов Е.Гротовского, театральных идей П. Брука, Д. Стреллера, Л. Додина, А. Васильева и др.

Можно сказать, что современный драматический спектакль вбирает в себя переживание и представление, а, нередко переходит в интерактив. Показателен, в этом смысле, театр Е. Гришковца, ярко представляющий такой сложный синтез. Однако важно учитывать, что это не простое сложение ранее известного, а новый способ игры, вертикально-горизонтальный процесс. Структура такого спектакля (действа) и новой манеры актерской игры предвосхищена, а позднее и «узаконена» постмодернистской концепцией современной сцены. С некоторой долей условности можно сказать, что современный драматический спектакль – это представление по форме и переживание по содержанию. Но, по большому счету, это, безусловно, новая форма сценического существования актера на сцене, как и новая форма построения спектакля, режиссером.

Безусловно, зерновые элементы прежней эстетики театра (сверхзадача, ансамбль) тоже связаны с проблемами художественной целостности спектакля и сценических образов, разрабатываемыми, в свое время, А.Д Поповым.[12]. Но прежняя целостность - это целостность эпохи синтетического театра, эпохи психологического реализма. Сегодня зритель хочет сам дойти до сути происходящего, должен непременно сам постигнуть смысл театрального действа, а иногда и непосредственно участвовать в происходящем. Вероятно, зритель сегодня не терпит указующего идеологического перста режиссера. Возникает задача включать нового зрителя составной частью целого, что требует иной зрелищности и иного способа игры. Современные спектакли-представления, больше тяготеют к простому объективному «рассказу историй», без идеологической оценки происходящего и к колажному, мозаичному построению действия. А то и просто - к показу «человека вне сюжета» (А.Могучий). Современное зрелище - это объективные истории, лишь с некоторым окрасом в виде отношения актеров и режиссуры к происходящему, но не активной сверхзадачи - «телеграммы, посланной в зал» (А.Гончаров.). [13, С.13.]. Мы допускаем, что категорию активной сверхзадачи сегодня замещает более мягкая категория отношения режиссера и актера к содержанию сценического текста.

Снижение идейной составляющей в театре не замедлило сказаться на жанровой структуре современного зрелища. Сегодня почти невозможно встретить на сцене комедию, драму, или трагедию в чистом виде. Пожалуй, самый распространенный «вариант» драматического действа сегодня - представление, облаченное в форму Шоу, Мистерию, Драматическую фантазию. Примеры того: «Снежное шоу» С. Полунина, внежанровые эпические полотна Л. Додина, или фарсово-буффонадные зрелища М.Захарова, А.Могучего и В. Фокина и др.

Необходимо подробнее рассмотреть вопрос: Как трансформируются новые тенденции в методе работы режиссеров и актеров, в театральной школе, претендующей на подготовку специалистов будущего театра?

Если вспомнить поворотные этапы в развитии театральной педагогики предыдущего века, то мы обратим внимание на самый крупный кризис (50-60 годы), сопровождающийся дискуссиями о методе физических действий и о физическом действии. Кризис завершился последующим триумфальным утверждением в жизни «метода действенного анализа» и метода физических действий. Благодаря развитию психофизиологии в эти годы (П.Симонов), специалистам-практикам удалось на некоторое время договориться о методологии обучения. Объединив усилия дискутирующих, «физическое действие» (фактически являющееся психофизическим) как бы объединило поэтическое духовное начало театра и материальное (физическое) поведение актера на сцене. Г.А.Товстоногов емко и точно сформулировал суть метода действенного анализа, как «выражение самых сложных философских проблем в простом физическом действии». [14, С. 235.]

Но, если на уровне психологии творчества и теории театра специалисты сговорились, то на уровне практического театра, единства рационального познания и эмоциальной природы сценического искусства, то есть наполнения творчества актера и спектакля подлинной эмоцией, не заказанной идеологическим контекстом, вопрос по-прежнему остается открытым. Ну, а с, рухнувшей в одночасье, идеологической подоплекой синтетического театра, естественно, обнажилась и скрытая проблема: отсутствие больших чувств и истины страстей у актера.

Целостный подход в воспитании актера и режиссера позволяет наметить некоторые перспективы совершенствования методологии сценического искусства, модернизации или коренной ломке прежних методов и методик театральной педагогики, воспитания актеров и режиссеров в контексте новых требований.

Для детального изложения положений целостного подхода на уровне методик, воспользуемся терминологией В.И. Немировича-Данченко о трех правдах в искусстве театра (бытовая, социальная и эстетическая). Однако дополним сей триптих правдой духовной. Последняя, на наш взгляд, является самой масштабной, как бы объединяющей все предыдущие, и в то же время, наиболее эфемерной и неуловимой, недоступной прежним инструментам и приемам актерско-режиссерского и педагогического мастерства. Вызов правды духовной (при отсутствии пиетета к сверхзадаче) требует от мастеров сцены других рычагов, и другого знания о жизни человека. Знания глубинной психологии (Фрейд, Адлер, Юнг, Нойман и др.) для того, чтобы, с их помощью, дать новые импульсы чувствам актера, позволяющие вернуться к эмоциональному, живому театру.

В контексте поставленной проблемы – необходимость обновления практического языка театра и театральной методологии - можно сказать, что одним действием сегодня сложных задач искусства не решить. С помощью только психологического анализа и, пусть даже, символического физического действия не воплотить всей глубины чувств, которыми живет современный человек - потенциальный зритель, и которые, соответственно, должен представить актер на сцене. Нам кажется, что, преобладающий сегодня психологический (а на самом деле, рациональный) анализ в работе артиста и режиссера, закрепощает творческий процесс, и опрощает всю жизнь персонажей, нарушая природную целостность актерских образов. Тем самым он обрекает актеров и зрителей на расчлененное, «частичное» поведение и восприятие.

В реальной практике многие режиссеры и педагоги компенсируют недостающую глубину актера введением в творческий процесс импровизаций (В.Толщин). Однако у актерской импровизации (если не владеть ею в совершенстве) есть плюсы и минусы. Во-первых, импровизация спонтанна и плохо фиксируема. Во-вторых, поведение актера в ней достаточно поверхностно, если не направлено в глубину особыми усилиями. Импровизация дает познание материала вширь, в то время как традиционные репетиция и разбор обстоятельств ведут актера к углублению роли. Наблюдения показывают, что одной импровизацией назревших в театре проблем не решить.

После тщательного исследования вопроса, мы пришли к выводу, что решение может быть подсказано современной психологией и психологией творчества, кстати, тоже рассматривающие проблемы человека с позиций целостности. Опираясь на последние данные психологии о поведении человека можно рассматривать личность, либо линейно, по горизонтали (ощущение, восприятие, мышление, воображение); либо по вертикали целостно (сознание, подсознание, сверхсознание), что дает возможность не вмешиваться в интимные глубинные процессы человека (П.Симонов). [15, С.48.]. Есть и другой вариант классификации - природное, социальное, духовное. Человек, личность, индивидуальность. Такое моделирование позволяет сохранить человека и актера в едином целостном пространстве. При этом, приоритет отдается индивидуальности актера. Важно подчеркнуть, что «тайна индивидуальности», ее вечного становления («динамический принцип индивидуальности» Печенкова В.В.) является родовым признаком духовности [16]. Сегодня концепция индивидуальности В.В. Печенкова представляется наиболее интересной для театрального образования и профессиональной подготовки в сфере театра. Такой подход к профессиональному образованию, позволяет сделать акцент не на традиционном овладении профессиональными навыками актера и режиссера, а на развитии их индивидуальностей. Что представляется самым важным на данный момент в театре.

В традиционном варианте обучения актеров на первое место выступает сознание и воля, и лишь позже элементы подсознания вступают в творческий процесс («от сознательного к подсознательному»). В другом варианте, напротив, актер приступает к творчеству, отталкиваясь от подсознательного (интуитивного) импульса, к сознанию и дальше - к сверхсознанию (М.Чехов, П.Симонов). А здесь уже – поле духовности. Конечно, до сверхсознания можно дойти и не дойти, это зависит от степени развитой индивидуальности

По нашему мнению, сохранив природное единство человека-актера, не дробя целостность психики и творческих процессов, мы можем максимально приблизить сценическую жизнь к жизненной правде и глубине чувств, но не в бытовом плане (как правило, статичном), а в процессуальном движении жизни. Тем самым, можно обеспечить более естественный путь развития творческого организма студентов (актеров и режиссеров), рождения искренних чувств и желаемых страстей.

Сущность целостного подхода проявляется в природной интеграции процессов сознания и подсознания в творчестве. Одним из последствий предыдущих методик стало расслоение единого потока жизни и творчества у художника на два самостоятельных: на жизненный и творческий; на бытовой, рационально-познавательный, и подсознательный (духовный) процессы. В связи с чем в театрально-педагогическом методе, и в методиках обучения утвердились «разведка умом» и «разведка телом». Однако в реальной практике актеру важны оба начала, тесно соприкасающиеся и даже сопрягающиеся друг с другом. И, напротив, в зависимости от акцента на одном из них, меняется и сам процесс творчества, и его результат - образ.

Реализацию целостного подхода в актерском искусстве (вслед за А.И. Кацманом) мы понимаем как деятельность артиста на уровне единства организма и личности, как и единство рационально-интуитивного, психолого-физического, внутренне-внешнего процессов. И главное в этом, обязательное сохранение подсознательной природы актерского искусства (М.Чехов, С. Михоэлс). Очень важно, чтобы импульс творчества у актера, уже при первой встрече, с объектом, шел от воображения и чувства, а не от умозрительной логики. Единство чувств и воображения позволяет актеру целостно воспринять литературный образ, а роль - как живого человека. Целостное восприятие дает возможность более коротким путем подойти к образу и наполнить творчество не только знанием психологии роли, но и глубоким (правда, интуитивным) постижением обстоятельств. Представив на «экране» воображения образ целостно, в единстве души, тела и духа (М.Чехов), актер воспримет роль всем своим существом, всем организмом.

В таком виде творческий процесс питается собственными индивидуальными чувствами воображением артиста, развивая его неповторимую творческую природу, и дает индивидуальную «окраску» действию. Вопрос о включении индивидуальной природы артиста (что синонимично слову порода) в творчество, сегодня необходимо рассматривать не только на уровне эстетики и творческого метода, а на уровне практической педагогики. Что потребует включения в дело индивидуальности актеров и режиссеров с первых шагов обучения профессии. Индивидуальное творчество актера находится в прямой зависимости с целостностью творческого акта, особенно с первым впечатлением от роли.

В свою очередь, органичность творческого акта зависит от целостного восприятия образа (Н. Демидов - «первая реакция»). Первое впечатление и целостное восприятие позволяет актеру представить живого человека, сначала в своем воображении, пусть ощущаемого в смутном виде. Нужно обязательно попытаться увидеть образ (или хотя бы почувствовать) как живого человека и, до тех пор, не разбирать обстоятельств роли. «Увидев» образ в пространстве и во времени на экране своего воображения, можно попытаться опробовать первые, свежие впечатления на сценической площадке. Важно, чтобы в воображении актера образ формировался в динамике, в жизненном процессе, а не в статике, что расширяет возможности освоения сценического действия.

Таким образом, целостный подход позволяет: 1) приступить к практической реализации в творчестве внутренних видений с первых шагов; 2) открывает двери для многообразных самостоятельных актерских проб. А не только для этюдов, как правило, уже зависимых от предварительного толкования режиссером происходящего в сцене.

Важным элементом (инструментом) целостного подхода является метод импровизации. Но не в традиционном понимании слова, импровизации, возникающей после «хорошо продуманного действия», а как выражение подлинной спонтанности артиста - синонима лицедейства. В этом значении заключается ее новая роль, более высокая миссия импровизации в творческом процессе и в обучении актеров и режиссеров в современном театре. То есть, сегодня нужна в театре и образовании импровизация не на уровне актерских приспособлений («как делаю»), а глубинная импровизация, дающая варианты, версии поведения персонажа на уровне действий («что делаю»). Импровизация в первом случае сужает актерский поиск, тогда как, во втором случае, она (как езда в незнаемое) вдохновляет актера, подключает к творчеству его воображение. При таком подходе, актер взрыхляет роль сразу глубоко, распахивая эмоциональные дорожки к образу. И, что очень важно, воспринимает роль в единстве внешних и внутренних проявлений персонажа. Благодаря целостному подходу, в творчество «досрочно» включается подсознание студента-актера, воображение и интуиция.

На первый взгляд такой подход к роли сильно противоречит методу действенного анализа. Ведь в работе методом действенного анализа, в традиционном варианте, сначала, нужно наметить цель, задачу и действие в событии, а затем начать действовать от своего имени в предлагаемых автором обстоятельствах. На самом деле, коренного противоречия здесь нет, хотя разница в подходах (а главное, в результате) достаточно ощутима. Например, просматривается она в отборе предлагаемых обстоятельств. Для прежнего подхода (подготовки этюда) необходим предварительный разбор событий и обстоятельств. Только после уточнения и конкретизации обстоятельств организм отзовется органикой. Для целостного подхода, то есть для включения в творчество подсознания, нужны: во-первых, минимум обстоятельств; во-вторых, - самые простые обстоятельства, не пугающие подсознание психологической сложностью. Не может подсознание, в отличие от разума, справиться с многообразием и сложностью психологической жизни. Самые элементарные обстоятельства, необходимые для включения подсознания, это обстоятельства времени и места действия. Для того чтобы откликнулась эмоциональная природа актера, нужно поверить в самое малое - «здесь и сейчас».

Обстоятельства пространства (места действия) и времени, описанные в каждом рассказе и пьесе, достаточны для включения в дело подсознания. Но принять их нужно внутренне, эмоционально. А уж приняв, сразу же начать действовать, не пропустив внутреннего позыва (импульса) к действию. Как показывает наш опыт, на самые простые обстоятельства подсознание реагирует быстрее. Начиная с реакции организма на пространство и время, актер-студент включает в творчество тело, а фактически начинается полноценный процесс жизни (мысль, действие, воля, чувства), ибо именно с первой реакции он начинается и в реальной жизни.

Экспериментальный опыт освоения подобной методики показывает, что внедрение целостного подхода в учебный процесс позволяет значительно обогатить уже известные способы и методики обучения актеров и режиссеров. Целостный подход дает возможность наполнить их творчество индивидуально неповторимым импровизационным содержанием. Что является искомым в деле подготовки актеров и режиссеров для современного театра.

Смена эпох предъявляет новые требования к профессиональному образованию актеров и режиссеров. Сегодня, как никогда, возрастает роль индивидуальности в искусстве, именно индивидуальность артиста позволяет оригинально прочесть литературный первоисточник и воссоздать содержание, пропустив его через собственный неповторимый мир современника.

Список литературы

1. Смелянский А. М.Чехов «Чувство целого»..mihail-chehov.ru›…filmiochehove/50-2009-11-13.

2. Кацман А.И. О целостном подходе в воспитании артиста.//Кацман – педагог. СПб. 2003

3. Михоэлс С. Роль и место режиссера в советском театре. // Михоэлс Статьи, речи, беседы… 1981. - С.178-196.

4. Там же.

5. Чехов М.А. Литературное наследие в 2-х тт., М. 1986; Демидов Н. Искусство жить на сцене. М., 1965. С.8-13.

6. Как рождаются актеры. Книга о сценической педагогике. Коллективная монография. СПб. 2001.

7. Станиславский К.С. Соб. Соч. в 8 тт. Т. 2.

8.Александровская М.Б. Методические рекомендации тренинга психофизического аппарата актера. Ленинград., 1990.

9. Фильштинский В.М. Открытая педагогика. СПб., 2006; Грачева Л. В. Актерский тренинг: теория и практика. Спб., 2003.

10. Крымова Н. Михаил Чехов и Станиславский // Станиславский в меняющемся мире. Сб. материалов Международного симпозиума 27 февраля -10 марта. М., 1994. С. 90-95.

11. Каган М.С. Системность и целостность. // Вопросы философии.1996.- № 12. С. 13 – 18.

12. Попов А.Д. О художественной целостности спектакля. М., 1969.

13.Гончаров А.А. Поиски выразительности в спектакле. М., 1979.

14.Товстоногов Г.А. О профессии режиссер. // Зеркало сцены в 2-х тт., т. 1., М.. 1980.

15.Симонов П. В. Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984.

16.Печенков В.В. Тайна индивидуальности: Артефакт эволюции или смысл бытия человека? - М., 2010.

12. «В поисках смысла жизни или праздник для души …»

(Заметки с Международного фестиваля театральных школ Подиум - 2006).

В мае этого года стартовал и благополучно завершился Х юбилейный Подиум-2006 - Московский международный фестиваль театральных школ. Как обозначено в программе фестиваля и на пейджиках, на Подиуме представлены лучшие молодежные спектакли России и зарубежья.

Не касаясь подробно организационных вопросов, отмечу, что, выиграв право на проведение нынешнего Подиума, команда Театрального института им. Бориса Щукина, во главе с ректором Е. В. Князевым, в тандеме с «ребятами» из Российской Академии театрального искусства (ГИТИС), вполне справилась с задачей создания Праздника для театральной молодежи и преподавателей. Во всяком случае, на форуме было все, как у людей – оригинальное открытие с напутственными словами русской императрицы Елизаветы Петровны (так в капустном варианте отраженно посвящение десятого Подиума 250-летию российского театра и театрального образования); приветствия Олега Табакова и Александра Калягина; были представлены визитки большинства театральных школ в начале фестиваля и заключительное представление из студенческих номеров по случаю закрытия, фуршеты в обоих случаях; были мастер-классы, освещение в прессе и молодежные клубные вечера. Одним словом, спасибо организаторам!

Но… прошло короткое время, разные противоречивые непрошенные мысли уже лезут в голову. Например, почему не блистали остроумием и юмором эти короткие студенческие выступления? Почему в приветственной речи О.П.Табакова и ведущего заключительного шоу артиста С.Веселкина рефреном звучала тревога за будущее выпускников театральных школ? И почему так мало было на спектаклях режиссеров из столичных театров и театров близлежащих городов? Ребята сами успевали, между выступлениями, показаться в театры или просто поговорить с режиссерами и директорами. Вспомнился Подиум в Ярославле (кажется в 2001 году), на котором впервые была апробирована и могла стать хорошей традицией попытка соединения театрального фестиваля и театральной биржи. На том Подиуме присутствовали режиссеры не только из ближних городов Золотого кольца России, но и представители севера (Мурманск, Вологда) и юга (Туапсе), и многие ребята, уже в ходе выступления на фестивале, получили приглашение в театры, в том числе, с решением бытовых условий. Для них это был настоящий, двойной праздник, а ведь время в стране было не менее трудное.

Вероятно, на текущем Подиуме эта задача не ставилась, поэтому будем исходить из того, что задано. В связи с этим, в голову пришла другая мысль: а что если, наряду с демонстрацией умений и навыков, так сказать, наряду с выучкой студентов и показом особенностей школы, посмотреть на все дипломные и экзаменационные спектакли (часто намеренно поджатые по хронометражу) как на реальный репертуарный спектакль театра, то есть, глазами зрителей. Думается, далеко не каждый из них выдержал бы экзамен у современного искушенного зрителя. Вот с этих позиций и попробуем оценить все происходящее на сценических площадках Подиума-2006.

Конечно, первое впечатление от фестиваля неплохое: в самом деле, за 5 дней фестиваля сыграно 250 ролей, 30 спектаклей из 20-ти театральных школ и, безусловно, налицо и владение определенной техникой, и блеск режиссерской фантазии, можно говорить и о лидерстве среди театральных школ. К примеру, я бы отнес к лидерам нынешнего Подиума Ярославский театральный институт (спектакль «Карусель по господину Фрейду» А.Шницлера, художественный руководитель курса и режиссер спектакля, профессор Кузин А.С.). Или убедительную по всем показателям режиссуры и актерского исполнения, работу мастерской профессора О.Л.Кудряшова (спектакль «Снегири» по прозе В. Астафьева «Прокляты и убиты»).

Несколько вызывающе на Подиуме прозвучало выступление студентов Санкт-Петербургской Академии театрального искусства во главе с мастером курса, профессором В.М.Фильштинским. Пластический спектакль по танцу «Урок в стиле джаза» и противоречивый, экспериментальный спектакль (как говорят, на грани фола) – вариации на тему пьесы Н.В.Гоголя «Ревизор» «Пролетая над богоугодным заведением».

По-прежнему в тройке лидеров Подиума школа Вахтангова-Щукина с ее яркой театральностью, заостренностью художественных образов и высокой пластической культурой. (Инсценировка повести опять же Н.В.Гоголя «Ночь перед рождеством» и пластический спектакль «Метаморфозы».).

Но не о первенстве сейчас хочется говорить, а о самом важном - куда, собственно, все это устремлено? Будет ли все, что представлено на «Подиуме» (в первую очередь молодые актерские таланты) востребовано жизнью, зрительской аудиторией, театром в широком смысле?! И дать себе положительный ответ на сей сакраментальный вопрос я, к сожалению, не смог. Мне показалось, что все, происходящее на площадках, выглядело зыбко, неустойчиво и по идейно-художественному счету и по самому существованию молодых артистов на сцене. Не в осуждение кого-либо персонально (намерений и прав таких не имею), могу сказать, что сия «прозрачность», как две капли воды, отражает общую зыбкую ситуацию на театре, спущенному усилиями государственно-рыночных устроителей на воду без прочного материального и идеологического балласта. В этом отношении, как мне кажется, более уверенными и оптимистичными выглядели молодые артисты из дальнего зарубежья (США, Гамбург и даже Чехия).

Общая неустойчивость, вероятно, сказывается на положении театральных школ России, ведь в них, особенно остро отражаются дух и сомнения студентов и их наставников – мастеров, режиссеров, педагогов вспомогательных дисциплин. Не побоюсь ошибиться, но мне кажется, что театральная школа России в целом, выглядит как какой-то «свой остров» (есть у Р.Каугвера такая пьеса о молодых), к реальному театру имеющий пока весьма отдаленное отношение. А ведь, в глубине души, молодым артистам хотелось бы уже сегодня, в переходный от школы к театру период, почувствовать себя частью целого. Да, конечно, Праздник был! Себя, как говорится, показали, других посмотрели, с ведущими мастерами сцены пообщались. Ну, а дальше?! Что – завтра?! А если нет уверенности в завтрашнем дне, нет и прочности поведения на сцене сегодня. Пожалуй, эта самая главная и общая проблема, точно падающая комета на театральном небосклоне, рассыпается на ряд других, мелких проблем, которые можно и нужно подробно обсуждать в печати, на специальных форумах, посвященных театральному образованию.

Но, сейчас лишь о некоторых из них, наиболее отчетливо продемонстрированных школами в ходе выступлений. К примеру, как относиться самим театральным школам, независимо от их художественных и методических пристрастий, к тому хаосу, к тем, подчас, сумасбродным процессам, которые происходят в социальной и общественной жизни и, как следствие, в искусстве и в театре тоже? Может быть, правильнее отстраниться, изолироваться от них? Что, в общем-то, и делают некоторые из них, ссылаясь на достаточно доказательную житейскую мудрость: «ты сперва научись, стань мастером в своем деле, а потом и фордыбачь». (Из текста Бессеменова «Мещане»). Или, напротив, вгрызаться в эту новую жизнь и с тройными усилиями исследовать ее проблемы и вширь, и в глубь, тесня традиции русской театральной школы в целом, отдельных театральных училищ и вузов, в частности?! Обе тенденции наметились в ходе показа конкурсных спектаклей.

Собственно, на этом оселке и проверяется сегодня жизнеспособность каждого учебного заведения и, в спектаклях, точно сквозь прозрачное стекло, просвечивается, сделанный, или еще только намечающийся, выбор. Особенно отчетливо, на мой взгляд, эта проблема проявилась в показе театральных школ из провинции (имею в виду только территориальный признак).

Уже в день открытия фестиваля декан театрального факультета Воронежской академии искусств недвусмысленно заявила, что они не пытаются «угнаться за сегодняшним «гамом и шумом», с каждым днем все больше заполняющим современную сцену», столь характерных для предыдущих выступлений студентов. Воронежцы - постоянные участники Подиума, - на этот раз представили зрителям камерный спектакль по пьесе А.Червинского «Счастье мое». И все бы ничего - и стремление играть по школе присутствует, и желание передать эпоху и характеры (в том числе, возрастные роли), и исполнительница главной роли, как говорится, на месте, но, как мне кажется, в спектакле не решен главный вопрос: а как это все должно прозвучать в нашем времени, в наш день и час? Можно ведь и не участвовать в этом шуме и гаме, но решить главный вопрос, для чего и зачем ставится спектакль, должен любой человек, берущийся за постановку (пусть даже и простой педагог). Без режиссуры сегодня и школа не «вычитывается».

Другой, в чем-то похожий случай, спектакль нижегородцев «Мещане» по одноименной пьесе А.М.Горького. Здесь педагоги и режиссер также следуют традициям психологического театра, и молодые артисты играют своих сверстников и зрелых персонажей (в том числе, самого Бессеменова), однако текст, уже изрядно подзабытой театром, пьесы звучит свежо и проблемно и точно «про нас». То, что происходит в этой, в сущности, семейной драме откликается в душе каждого зрителя: одновременно, загнанностью и почти анархической свободой молодых (Петр и Нил) и упертостью главы дома Бессеменова (Алексей Красненков), приведшей, в конечном итоге, его к духовному банкротству, а дом - к разладу и краху.

Верными реалистической манере игры остаются и многие другие школы, в том числе, и столичные. Например, молодые вгиковцы уже который год радуют зрителей Подиума грамотным толкованием сценических образов и режиссерских решений (на сей раз вгиковцы представили на суд зрителей спектакль по пьесе Н.В.Гоголя «Женитьба».).

Прочно стоит на ногах собственного кредо Высшее театральное училище им. М.С.Щепкина., несомненно, порадовавшее молодых коллег спектаклями стационарного выпускного курса и национальной студии из Башкирии. («Годы странствий» А.Арбузова в постановке доцента Н.А.Киндиновой; «Дети Ванюшина» Найденова – режиссер-педагог доцент И.В.Лях).

Как мы уже отмечали выше, не сдает вахтанговско-щукинских позиций Высший институт театрального искусства им. Бориса Щукина, во многом, задающий сегодня тон поиска и методического всеобуча для режиссеров молодежных театров России и театрального образования. В ряду озорных, полных творческой энергии и виртуозности, выступлений щукинцев, конечно же, выделяется спектакль по повести Н.В.Гоголя «Ночь перед рождеством» (режиссер-педагогМ. Цитриняк).

Импровизационное представление «отличается от всех других спектаклей по этой книге большим количеством остроумных песен и профессионально поставленных танцев» (так гласит анонс). Наверное, в этом и состоит изюминка решения, предложенного режиссером и компанией бардов. Однако, думаю, что главное в этой удачной работе заключается в том, что через нее мы как бы возвращаемся к раннему Вахтангову, с его принципами уникальной школы, в первую очередь, с яркой театральностью и импровизационностью игры и подачи текста, злободневностью темы и художественной правдой. Вновь традиция и режиссура помогают начинающим актерам воплотить благодатное чувство молодости, инициативу и озорство, проявить не только ученическую готовность к сцене, но и определенный уровень творческого мастерства, доводя студенческий спектакль до полноценного зрелища, воспринимаемого зрителем без скидки на ученичество и молодость.

Такого же качества общения со зрителями добиваются и ярославцы в, упомянутом выше, спектакле «Карусель по господину Фрейду» А.Шницлера. Режиссер-педагог А.С.Кузин - яркий представитель ленинградской школы - создает вместе со студентами четвертого курса сочный театральный и психологически углубленный сценический текст. Спектакль насквозь пронизан правдой нашего сложного, во-многом парадоксального, времени с непростым отношением к так называемой плотской любви, сексу, к сопутствующим им жизненными проблемам – изменой, предательством и т.д. Несмотря на остроту темы и фрагментарность литературного материала (пьеса состоит из десяти самостоятельных сцен, в спектакле связанных музыкантом-шансоном), режиссеру и молодым артистам удается создать диалектически развивающееся, целостное зрелище, приковывающее внимание зрителя к каждому атому сценического действия, органично подводя нас к пиршеству заключительной массовой сцены и поклону.

Не скажу, что в спектакле ярославцев все идеально: демонстрируя определенную выучку, хороший вкус студентов и режиссера-педагога, спектакль, тем не менее, не лишен повторов и где-то к последней четверти действия целостность восприятия нарушается, как бы напоминая нам, что на сцене еще не совсем готовые артисты, а ученики. Однако в целом искренность исполнителей, эмоциональность и юмор происходящего на сцене, искупают издержки драматургии.

Активное начало режиссуры в актерских работах представляют студенты-гитисовцы (РАТИ) и, видимо, благодаря их режиссерской сноровке, создалась достаточно интересная и мобильная конструкция всего нынешнего Подиума. Точность режиссерского замысла проявилась и в выступлениях студентов на открытии, и в заключительном представлении, и в своеобразном спектакле по классическому «Тартюфу» Ж-Б. Мольера. Казалось бы, многочисленные традиции исполнения ролей Оргона и Тартюфа (впрочем, как и женских образов) не оставили места для индивидуального толкования молодежью. Однако студенты курса профессора С.А.Голомазова сумели «взрыхлить» наши представления об этой незаурядной истории, пропустив материал через индивидуальности исполнителей, и, благодаря этому, вскрывая проблемы беспомощности молодых людей в жизни, по дороге насытив действие ускоренным темпом (этот прием все чаще проникает и на большую сцену) и обильным музыкальным началом. Можно отметить, что легкость исполнения не лишила пьесу глубины содержания, а, наоборот, дополнила его новым пониманием.

Наконец, хотелось бы особо остановиться не только на спектаклях россиян, но и на работах школ, приглашенных из дальнего и ближнего зарубежья. Уже стали традиционными участниками фестиваля школы театральных факультетов университетов Европы и США. Вспомним, что на предыдущем Подиуме-2005 для его завсегдатаев стал откровением спектакль по трагедии Эсхила «Хоэфоры» в исполнении студентов из Высшей школы актерского искусства им. Эрнста Буша (Берлин), кстати, в постановке совсем молодого немецкого режиссера П.Кляйнерта.

В этом году к числу участников Подиума добавились новые имена и школы: Польшу сменила Чехия; впервые приняли участие на фестивале Высшая школа музыки и театра из Гамбурга под руководством Петра Олева и студенты театрального факультета «Коокмин Университета» из Сеула.

Объективным или случайным фактом оказалось, что три из зарубежных школ, возглавляют наши соотечественники (А.Марин, США; П.Олев, Германия; А.Демидов, Корея). С одной стороны, это довольно отрадно, что русская школа психологического театра оказалась востребованной на Западе, но, с другой стороны, судя по спектаклям, пока не особенно понятно, как именно и насколько продуктивно она может быть применена к новым условиям, к менталитету того или иного народа и к уже существующим театральным традициям. На данный момент, мне кажется, что режиссеры-педагоги сосредоточили основное свое внимание именно на школе. То есть, главную задачу, поставленную перед собой, они выполнили – научили студентов тому, чему сами когда-то учились (органике, правде жизни), с учетом стилистики авторов, избранных для дипломных спектаклей. Во всяком случае, увидев спектакли этих школ, мы можем, более или менее, определенно говорить лишь о некой манере исполнения, но не о самостоятельности подхода в обучении или оригинальной методике.

Например, очень свободными и органичными (даже в исполнении детских образов), оказались молодые актеры из Сеула в спектакле по пьесе Э.Э.Шмитта «Привет, Оскар». Им присущи общая культура сценического поведения, пластичность и владение словом, однако осталось непонятным - насколько эмоционально подвижны молодые артисты. Либо материал пьесы не представляет условий для проявления их экспрессивности, либо в воспитании артистов упущен этот момент. Допускаем, что определенную роль при этом сыграла природная сдержанность корейских артистов.

Напротив, студенты из Института Высшего театрального образования при Гарвардском Университете настолько раскрепощены и экспрессивны, что порой хочется попросить: нельзя ли чуть поменьше подачи и напора и помягче исполнения. В спектакле по пьесе М.Булгакова «Зойкина квартира» в постановке А.Марина «много веселья, попыток секса, хаос и неразбериха», как и написано в анонсе. Добавим от себя, что не только попыток секса, но и желания насладится им прямо здесь и сейчас, на глазах у изумленной публики, а также, много нижнего белья, что свидетельствует не только о чрезмерной раскрепощенности, но и о погрешностях сценической культуры. Лично для меня так и остался не выясненным вопрос – почему именно М.Булгаков и, причем здесь «Зойкина квартира»?

В этом отношении, более верны международным канонам эстетического зрелища студенты из Гамбурга, точно также, как более строга, по смыслу и содержанию, постановка режиссера-педагога П.Олева «И еще раз про любовь, или Это чертовски больно».

Как, мне кажется, более отчетливо творческая позиция и методика обучения прозвучали у студентов и педагогов из Академии музыкальных и исполнительских искусств им. Яначека (Чехия). Здесь определилась приверженность чешской школы к внешней культуре, к внешнему театральному образу, подкрепленные основательным владением телом и словом. Спектакль «LAMFIPRNASO», представленный на Подиуме, - это попытка соединить метод импровизации времен комедии дель арте и современного способа сценической игры с проблемами молодежи. Однако незнание языка мешает зрителям адекватно воспринять замысел режиссера и качество создания актерских образов.

Своя проблема наметилась и в показе спектаклей из театральных школ ближнего зарубежья. Во-первых, можно только приветствовать, что наши бывшие соотечественники привезли на фестиваль классических авторов. Студенты из Казахстана, Чувашии, Башкирии играют Гоголя, Островского, Найденова, Ж.Ануйя. Само по себе это отрадно, так как именно классика дает возможность для углубленной художественной работы, так необходимой в период обучения. Между тем, не менее важно какой подход при этом избирается для воплощения классической драматургии. Студенты из Алма-Аты, например, смело адаптируют гоголевского «Ревизора» к национальной ситуации, соединив пьесу с современными проблемами жизни казахского народа (режиссер Ж.Нурканат).

Уфимцы тоже попытались классический парафраз Ж.Ануйя приблизить к современности за счет стилизации действия, находя ключ к древнегреческой истории в смешении эпох и амбивалентности действия. (Сегодня оба подхода широко применяются и в театре: А.Борисов, Д.Доннеллан, К.Серебренников и др.) Но, возникает, вероятно, не бес- спорный, вопрос: помогает ли такой выбор дипломных спектаклей проявить качество овладения студентами мастерством и какие особенности театра присущи именно национальной школе. (Я заведомо снимаю возражения об интернациональной природе театра и театрального зрелища.). Речь идет не об интернациональной природе театра, а об особенностях национальной театральной школы. Выделить эти особенности, например, у студентов из Алма-Аты или Чувашии через классический репертуар оказывается далеко не просто.

И, напротив, случайно или преднамеренно, выбранная для показа на Подиуме комедия «Африканец» (А.Айларов, режиссер С.Мирзоев), отчетливо показала как реальную выучку молодых артистов (кстати, далеко не совершенную), так и особенности национального темперамента актеров. В спектакле выпускников Северо-Кавказского института искусств, может быть, в числе не многих, вдруг открылась природа творческой индивидуальности, что, на сегодняшний день, становится редкостью и самым дорогим подарком не только в театре, но, к сожалению, и на студенческой сцене.

Мастерство – мастерством, но должна же быть и искренность! «Эх, Никита! Душа надобна!» - взывает старый Аким к сыну (персонажи пьесы Л. Толстого «Власть тьмы»). О чем и нам, зрителям, иногда хотелось напомнить молодым студентам в ходе просмотра дипломных работ.

Непривередливый зритель мгновенно ощутил такой творческий толчок, идущий от молодых артистов Северо-Кавказского института, играющих, в общем-то, незатейливый литературный материал. Но, вероятно, природа молодых людей как-то подспудно откликнулась на зов предков (один из мотивов пьесы), на своего автора и стала чутко вибрировать, помимо, а может быть, благодаря воле педагогов и режиссера. И на сцене в тот же час возникло самое дорогое качество актерского театра – атмосфера, мгновенно объединившая артистов и зрителей в одно целое, преобразив последних из простых созерцателей в соучастников зрелища.

По моему наблюдению, несколько таких дорогих минут было и в музыкальном спектакле свердловчан («Кастинг» в постановке К.Стрежнева), и в сценических выступлениях молодых артистов из Государственного специализированного института искусств, проект неслышащих актеров Н е д о с л о в(Спектакль «Прикосновение» по ранним рассказам Г.Г.Маркеса, режиссер-педагог Е.Мигицко.). Но, хотелось бы, в студенческой среде видеть не только минуты творческого подъема, но и часы подлинного вдохновенья, то есть, намного больше подлинных радостей и печалей.

Любая школа, к какой бы национальности она ни принадлежала, к какой бы традиции ни приписывала себя (верности Станиславскому или импровизационному искусству дель арте), не должна забывать, что артистов всех времен и народов объединяет одна, общая «традиция», – живой театр, -духовно богатое, трепетное искусство; трепетное и по своим конечным целям, и по наполнению творческим багажом в период учебы.

В заключение, хотелось бы остановиться на последней проблеме, ярко демонстрирующей основной, поставленный в самом начале статьи, вопрос – как развиваться театральной школе сегодня: забегая вперед и ошибаясь или обучая тому, что очевидно, проверено, прочно и хорошо известно каждому театральному педагогу самому?

Экспериментальное начало в театральном образовании, хотя и не смело, но все же, понемногу, пробивает себе дорогу. На Подиуме-2006 это проявилось, в первую очередь, в творчестве молодых режиссеров-педагогов, подключенных к педагогическому процессу с начала обучения или во время подготовки выпускных спектаклей. Назовем некоторых из них: Суполев Т.И., Чумаченко М.Н. (мастерская О.Л. Кудряшова), М. Цитриняк (класс В.П. Поглазова), А.В. Трофимов (класс А.И.Запорожца), А.Прикотенко (мастерская В.М.Фильштинского) и др. Всем известно, что молодешь и, в том числе, молодые режиссеры, острее чувствует жизнь, ищут новые выразительные средства для воплощения «новых» проблем, то есть, ищут (очень часто интуитивно и часто, не считаясь ни с какими традициями) новые выразительные средства театра и актерского исполнения.

С лихвой продемонстрировано это направление в выступлении на Подиуме мастерской В.М.Фильштинского и его студийной команды. Знакомство участников Подиума с питерцами началось с мастер-класса профессора В.М.Фильштинского, в котором он высказал много поучительных и полезных вещей о современном развитии методов: действенного анализа, физических действий и этюдного метода. Здесь же им были высказаны и ряд полемических суждений. Например, профессор В.М. Фильштинский подверг сомнению целесообразность изучения студентами-актерами терминологии, в том числе, изучения давно устоявшихся терминов «действие», «событие» и др. Полемичность суждений автора прослеживается в отказе от изучения трудов раннего К.С.Станиславского (Работа актера над собой и др.) и известного учебника Б.Е.Захавы «Мастерство актера и режиссера».

Но самое «страшное», что очень доказательные рассуждения педагога по поводу методики обучения были почти полностью опровергнуты в глазах многих слушателей в последующем практическом показе студентов в спектакле по мотивам пьесы Н.В.Гоголя «Ревизор». Спектакль называется «Пролетая над богоугодным заведением» (постановка молодого режиссера А.Прикотенко). Эксперимент режиссера заключается в том, что действие классического произведения, во-первых, переносится в сумасшедший дом; во-вторых, в спектакле сдвинуты временные пласты – эпоха Н.В.Гоголя перемежается с современностью; в третьих, реальность дополняется драматической фантазией.

Замысел режиссера раскрывается в течение двухчасового спектакля, - время, которое мы проводим вместе с обитателями захудалой психиатрической клиники. Бывший мэр города, когда-то злоупотребивший служебным положением (он же Городничий) и молодой человек, избегающий в «психушке» службы в армии (Хлестаков), а также две пары, (реальных и вымышленных) жена и дочь Городничего и служители психбольницы (все персонажи Н.В.Гоголя сохранены).

Действующие лица позволяют себе не только отборную матерную брань в исполнении призывника Александра Александровича Хлестакова (этим в современном театре никого не удивишь), не только сексуальную озабоченность Городничего и других «помешанных», но и предел скотскости человека, потерявшего рассудок. В финале спектакля «драматическая фантазия» режиссера (так определен жанр) подкреплена документальными кадрами реальных лиц из психиатрических клиник, приютов и аналогичных заведений, как бы подтверждающих правомерность происходящего на сцене и взывающих к нашему состраданию и ответственности за, очевидно, современного русского человека, за жизнь и ее падших представителей.

Конечно же, спектакль Санкт-Петербургской академии больше, чем просто экспериментальный, он выходит за рамки: а) принятых официальных образовательных программ; б) за рамки искусства, оказываясь как бы лишенным позитивного эстетического начала; в) наконец, за рамки Подиума, во все предыдущие годы все-таки выдержанного в пределах «приличного поведения» на сцене.

Зрительские мнения, безусловно, разделились, с явным перевесом в сторону осудивших работу (прежде всего, «педагогов- консерваторов») и, части студентов, отдающих дань смелости и творческой фантазии петербуржцев. Готовый разразиться, скандал был смикширован, идущим в этот же день, виртуозным пластическим спектаклем щукинцев («Метаморфозы» в постановке А.А.Щукина), а потом и вовсе забылся, как досадный случай, в связи с отъездом некоторых делегаций, прощальными банкетами и галла-капустником, на котором, опять же, было празднично, шумно, временами, даже радостно, но не искристо.

И, по-прежнему, грусть и тоска от окончания праздника, расставания с новыми друзьями смешивалась с глубинной тоской одиночества: от незнания – куда и зачем? Что-то будет завтра?! И, главное даже, не на новом Подиуме - 2007 или 2008?! А что будет завтра с этими красивыми молодыми людьми, которые сегодня впервые вышли на большие подмостки, и пока еще вопрошают к жизни?! Как сказал ведущий вечера, бывший выпускник щукинского училища: как бы это «вопрошение продлить, не остудить реальной встречей с театром», в который еще нужно попасть!

Так хотелось сказать всем отъезжающим и остающимся человеческое «до завтра!». И так хочется надеяться на лучшее! А в глубине души, почему-то, надежды все меньше… До завтра! До следующего Подиума! До следующей, пусть кратковременной, радости от общения с молодым театром, с молодыми взыскующими людьми, жаждущими поиска смысла и праздника.