Сравнительный анализ детско-родительских отношений между экспериментальной и контрольной группой.

После проведения диагностики детско-родительских отношений в обоих экспериментальных группах, мы рассмотрели составили сравнительный анализ, чтобы иметь представление, насколько отличаются детско-родительские отношения в контрольной и экспериментальной группе.

Основываясь на методике «Радости и огорчения», мы видим, что наличие огорчений присутствует и в контрольной и экспериментальной группе, но разница заключается в содержании переживания детей. Огорчения детей контрольной группы несколько поверхностны и менее серьезны (В качестве примера см. Рисунок 2), а огорчения детей экспериментальной группы наиболее конкретизированы, более ярко выражены (В качестве примера см. Рисунок 3).

Обрабатывая результаты проведенной методики «Семейная социограмма», мы можем наблюдать, что дети контрольной группы в наибольшей степени расценивают свою семью, как единое целое, размеры кружков, присвоенные членам семьи, почти не различаются, а дистанция между кружками практически одинаковая (В качестве примера см. Рисунок 4). Что касается результатов тестирования в экспериментальной группе, то мы можем увидеть, что в семье, согласно размерам кружков, ребенок более четко выделяет как лидера, так и наименее авторитетных членов семьи. Рассматривая дистанцию между кружками, мы можем увидеть, какие взаимоотношения между членами семьи, и с кем конкретно у ребенка наиболее доверительные отношения (В качестве примера см. Рисунок 5).

Рассматривая рисуночный тест «Моя семья», мы можем судить о некоторой разнице в воображении детей контрольной и экспериментальной группы. Если в контрольной группе детей преобладает конкретика, выделение главных персонажей, пусть и просматривается некоторая сюжетная линия (В качестве примера см. Рисунок 6), то в случае с экспериментальной группой на рисунке могут присутствовать дополнительные персонажи, или же члены семьи метафорически стилизованы, что говорит о тонкой, местами персональной стилистике детского воображения (В качестве примера см. Рисунок 7).

Обрабатывая результаты тестирования родительского отношения В. Столина, мы видим разницу в детско-родительских отношениях контрольной и экспериментальной группы. Рассматривая результаты контрольной группы, мы наблюдаем преобладание следующих стилей родительского отношения: принятие, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация (См. Таблицу №1).

Таблица №1

Рассматривая результаты экспериментальной группы, мы видим, что показатели несколько меняются. По результатам опросника, среди родителей преобладают следующие шкалы родительского отношения: принятие, симбиоз, отсутствует преобладание авторитарной гиперсоциализации и частично присутствует шкала маленький неудачник (См. Таблица №2).

Таблица №2

Опираясь на результаты теста-опросника АСВ, определяющий ведущий стиль воспитания ребенка, мы можем также заметить разницу в детско-родительских отношениях между контрольной и экспериментальной группой.

В контрольной группе среди стилей воспитания наиболее сильно преобладают две шкалы: Чрезмерность требований и обязанностей (Т+) и проекция на ребенка собственных качеств (ПНК) (См. Таблицу №3).

Таблица № 3.

В экспериментальной группе преобладают совершенно иные шкалы стиля семейного воспитания. Согласно результатом тестирования, наиболее завышающими норму являются Гиперпротекция (Г+), минимальность санкций (С-) и фобия утраты ребенка (ФУ) (См. Таблицу №4).

Таблица №4.

Статистика.

Взяв за основу результаты методики «Вид родительского отношения» В. Столина, мы рассчитали общий балл контрольной группы (См. Таблицу №5) и экспериментальной группы (См. Таблицу №6).

Таблица №5.

Таблица №6.

Критерий Манна-Уитни.

где T_x - наибольшая сумма рангов, n_x - наибольшая из объемов выборок n₁ и n₂.
Сравнение результатов показывает, что значения выборки X несколько выше, чем выборки Y, поэтому первой считаем выборку X.
Таким образом, нам требуется определить, можно ли считать имеющуюся разницу между баллами существенной.

Решение.
Проранжируем представленную таблицу. При ранжировании объединяем две выборки в одну. Ранги присваиваются в порядке возрастания значения измеряемой величины, т.е. наименьшему рангу соответствует наименьший балл. Заметим, что в случае совпадения баллов для нескольких учеников ранг такого балла следует считать, как среднее арифметическое тех позиций, которые занимают данные баллы при их расположении в порядке возрастания.
Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый номер) 1-го ряда, произведем их переформирование. Переформирование рангов производиться без изменения важности ранга, то есть между ранговыми номерами должны сохраниться соответствующие соотношения (больше, меньше или равно). Также не рекомендуется ставить ранг выше 1 и ниже значения равного количеству параметров (в данном случае n = 16). Переформирование рангов производится в табл.

Используя предложенный принцип ранжирования, получим таблицу рангов.

Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчёта эмпирического значения критерия:

Гипотеза H₀ о незначительности различий между выборками принимается, если U_кр < u_эмп. В противном случае H₀ отвергается и различие определяется как существенное.
где U_kp - критическая точка, которую находят по таблице Манна-Уитни.
Найдем критическую точку U_kp.
По таблице находим U_kp(0.05) = 13
Так как U_kp > u_эмп — отвергаем нулевую гипотезу; различия в уровнях выборок можно считать существенными.
Решение было получено и оформлено с помощью сервиса:
Критерий Манна-Уитни

Взяв за основу результаты методики «Стиль семейного воспитания» АСВ, мы рассчитали общий балл контрольной группы (См. Таблицу №7) и экспериментальной группы (См. Таблицу №8).

Таблица № 7.

Таблица № 8.

Критерий Манна-Уитни.

где T_x - наибольшая сумма рангов, n_x - наибольшая из объемов выборок n₁ и n₂.
Сравнение результатов показывает, что значения выборки Y несколько выше, чем выборки X, поэтому первой считаем выборку Y.
Таким образом, нам требуется определить, можно ли считать имеющуюся разницу между баллами существенной.
Решение.
Проранжируем представленную таблицу. При ранжировании объединяем две выборки в одну. Ранги присваиваются в порядке возрастания значения измеряемой величины, т.е. наименьшему рангу соответствует наименьший балл. Заметим, что в случае совпадения баллов для нескольких учеников ранг такого балла следует считать, как среднее арифметическое тех позиций, которые занимают данные баллы при их расположении в порядке возрастания.
Так как в матрице имеются связанные ранги (одинаковый ранговый номер) 1-го ряда, произведем их переформирование. Переформирование рангов производиться без изменения важности ранга, то есть между ранговыми номерами должны сохраниться соответствующие соотношения (больше, меньше или равно). Также не рекомендуется ставить ранг выше 1 и ниже значения равного количеству параметров (в данном случае n = 16). Переформирование рангов производится в табл.

Используя предложенный принцип ранжирования, получим таблицу рангов.

Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчёта эмпирического значения критерия:

Гипотеза H₀ о незначительности различий между выборками принимается, если U_кр < u_эмп. В противном случае H₀ отвергается и различие определяется как существенное.
где U_kp - критическая точка, которую находят по таблице Манна-Уитни.
Найдем критическую точку U_kp.
По таблице находим U_kp(0.05) = 13
Так как U_kp > u_эмп — отвергаем нулевую гипотезу; различия в уровнях выборок можно считать существенными.
Решение было получено и оформлено с помощью сервиса:
Критерий Манна-Уитни

Заключение.

Опираясь на количественные методики, которые выявляют преобладающие стили семейного воспитания и типы родительского отношения, мы можем сделать следующие выводы.

В контрольной группе родителям младших школьников присуще преобладание шкалы принятие, авторитарная гиперсоциализация, кооперация и симбиоз. Исходя из этого, мы можем сказать, что родители симпатизируют своему ребенку, заинтересованы в нем, его делах, его планах. Они принимают его, готовы пойти ему навстречу, оказать необходимую помощь, если ребенку трудно. Но по шкале авторитарной гиперсоциализации мы видим, что родитель также требователен к своему ребенку, в меру строг, учит его быть послушным, дисциплинированным. Родитель полностью контролирует чувства, мысли и эмоции ребенка, и, даже не смотря на принятие, симпатию и понимание, способен наказать ребенка, если что-либо нарушает должную дисциплину. Иными словами, родитель с теплом и пониманием относится к интересам ребенка, но в случае объективного нарушения принятых в семье норм дисциплины, способен наказать в воспитательных целях. Таких родителей, при всем при этом, сложно назвать тиранами, потому как преобладание также шкалы симбиоз говорит нам о полном единстве ребенка и родителя. Они – одно целое, их детско-родительские отношения основаны на взаимном доверии, дети и родители чувствуют друг друга.

Что касается диагностики родительского отношения, то у контрольной группы преобладают шкалы чрезмерность требований и запретов и проекция на ребенка собственных качеств. Поэтому, мы можем твердо сказать, что, не смотря на любовь к ребенку и понимании его увлечений и интересов, родителям важно, чтобы ребенок развивался, рос воспитанным, с детства приучают его к ответственности, обязанностям. Помимо выполнения домашнего задания, родители могут давать детям поручения, дополнительные занятия, аргументируя это тем, что младший школьный возраст – первая, самая важная степень на лестнице к взрослой жизни, именно поэтому ребенок может несколько меньше уделить внимание играм и развлечениям. Кроме того, по шкале проекции на ребенка собственных качеств, мы можем утверждать, что родители в данный период времени часто вспоминают, какими они были в их школьные годы, свое отношение к учебе, вспоминают свои достижения и допущенные ошибки. В виду этого, им кажется, что их ребенок будет точно таким же в дальнейшем, поэтому ребенку могут предлагать тот или иной вид деятельности, который ему неинтересен, в отличие от пристрастий его родителей, и пытаться оградить его от тех ошибок, которые ребенок, возможно, совершать не собирался. На основе преобладания определенных шкал, мы можем сделать вывод, что ведущий тип воспитания в контрольной группе – демократический.При таком стиле воспитания родители всячески поощряют самостоятельность своего ребенка, если она соизмерима с его возрастными возможностями в настоящий момент. Единственное требование родителей от ребенка — осмысленного поведения, принятия по-настоящему осознанных решений. К потребностям ребенка, по мере того, насколько они уместны, относятся с пониманием, порой даже трепетно. Всегда готовы помочь своему чаду и пойти ему навстречу в определенных ситуациях. При таком типе воспитания, дети вырастают ответственными и дисциплинированными.

Основываясь на преобладание шкал принятия, симбиоза и частичном проявлении маленького неудачника в родительском отношении экспериментальной группы, мы можем сказать, что родители детей с ОВЗ принимают своих детей, испытывают к ним симпатию, проявляют к ним интерес, но родители некоторых детей все-таки инфантилизируют их, стараются не возлагать на них слишком большой ответственности в виду имеющегося нарушения. По преобладающей гиперпротекции, минимальности требований, мы можем сказать, что родители стараются уделить своему ребенку практически все свои силы, свое время и внимание, с ним постоянно занимаются и родителям небезразлично его развитие, его дальнейшая жизнь. У родителей детей с ОВЗ куда больше опасений за дальнейшую жизнь ребенка, присутствуют страхи, что произойдет дальше в его жизни. Также на это четко указывает преобладание шкалы фобии утраты ребенка. Именно поэтому, на него не возлагается слишком много обязанностей, требований, несмотря на то, что дисциплины даже от ребенка с ОВЗ родители хотели бы получать. Мы не можем сказать, что ребенку в буквальном смысле все сходит с рук, но родители слишком заняты внутренними переживаниями, касаемо здоровья и развития своих детей, поэтому стараются избегать наказаний, боятся что-либо требовать от них, чтобы не навредить ребенку или не утомить его. Основываясь на заключениях двух диагностических методик, мы можем сделать вывод, что в экспериментальной группе преобладает хаотичный тип воспитания – демократический периодически сменяется попустительским.

Начиная наше исследование, мы поставили перед собой основную цель является сравнение детско-родительских отношений в семьях, где у детей присутствует нарушение зрения, и в семьях, где данное нарушение отсутствует. По итогам исследования, мы можем четко сказать, что детско-родительские отношения в семьях с ОВЗ и без нарушения зрения пусть не существенно, но отличаются. Разница, в основном, состоит в требованиях к ребенку, в характере самого воспитания. К детям с ОВЗ родители относятся более снисходительно, родителей больше волнуют их личные переживания за ребенка, чем проблема дисциплины и воспитания. Именно поэтому, не смотря на преобладание демократического стиля воспитания, часто проявляется еще и попустительский, поэтому на детей с ОВЗ возлагают меньше ответственности и требований. А наиболее ярко-выраженные фобии утраты ребенка и преобладание гиперпротекции указывает нам на вероятность возникновения в дальнейшем гиперопеки родителей по отношению к своему ребенку.

Подведя итоги нашего исследования, мы можем сделать утверждать, что детско-родительские отношения младших школьников с нарушением зрения, и детей без нарушения зрения несколько отличаются. Опираясь на результаты проведенных тестов, нам удалось выяснить, что дети с ОВЗ более эмоциональны, восприимчивы. Они более остро реагируют на критику и замечания, сильно нуждаются в похвале взрослого. В виду повышенной эмоциональности и своих потребностей у детей с нарушением зрения может страдать самооценка, из-за которой несколько нарушаются и детско-родительские отношения.

Исходя из методики «Радости и огорчения», мы выяснили, что дети экспериментальной группы мыслят более глобально, чем дети контрольной группы. Их беспокоит проблема справедливости, им хочется добра и человеческого отношения. Не только по отношению к ним самим, но и по отношению к их близким, кто им дорог, кто их окружает. У некоторых детей просматривается два вида боязни. Страх остаться одному, без родителей, без друзей. И, кроме этого — боязнь, что их будут дразнить, относиться к ним предвзято. Подобных опасений совершенно не наблюдается среди учащихся контрольной группы. Исходя из этого, мы можем сделать выводы, что у детей с нарушением зрения повышенная тревожность, боязнь за себя, желание личного пространства и душевного комфорта. Дети с ОВЗ создают вокруг себя уютный для них психологический вакуум и готовы принять в него все то, что приносит им радость, оставляя вне его границ все то, что их пугает, расстраивает, огорчает. Также, среди радостей у многих детей (в особенности, у мальчиков) перечислены их увлечения: смотреть мультфильмы, играть в компьютерные игры. Отметим, что играть любят все дети, но учащиеся экспериментальной группы с ОВЗ отзываются об играх и просмотре телевизора более трепетно, потому как им, в виду своего нарушения, сильно ограничивают время для своих увлечений, которые способствуют напряжению глаз.

По итогам проведенной методики «Семейная социограмма» мы также можем заметить, насколько отличается восприятие детско-родительских отношений детей контрольной группы от восприятия учащихся без нарушения зрения. Если дети контрольной группы без нарушения зрения поняли свое задание согласно требованиям и изобразили внутри круга исключительно своих родителей и ближайших родственников, то учащиеся экспериментальной группы и здесь показали глобализацию своего мышления. Их социограммы включали в себя не только вымышленных персонажей, что говорит о наличии неудовлетворенных потребностей, но и своих самых близких друзей из класса, которых они точно также считают своей семьей. По результатам методики «Семейная социограмма» мы можем сделать выводы, что дети с нарушением зрения имеют во многом отношении неудовлетворенные потребности или мечты, которые им бы хотелось реализовать. Но, с другой стороны, они показали себя с доброй и открытой стороны, считая даже самых близких друзей частью своей семьи. Такие дети очень любят общаться и если они действительно к кому-то привязались, то любят этого человека всей душой

Исходя из методики «Моя семья» нам удалось более подробно изучить восприятие семейных взаимоотношений как со стороны учащихся с ОВЗ, так и со стороны экспериментальной группы без нарушения зрения. За редким исключением, учащиеся без нарушений в зрении рисуют семью, согласно общепринятым стандартам «мама, папа, я». Даже если в семье и присутствуют некие сложности или небольшие бытовые ссоры, то это совершенно не бросается в глаза. Чего нельзя сказать об учащихся с нарушением зрения. Что касается детей, с ОВЗ, то их рисунки оказались наиболее разносторонними. У нескольких детей присутствуют вымышленные персонажи, наблюдается некоторая проблема в самооценке, тревога касаемо некоторых родственников, подсознательные опасения. Также такие дети стараются изобразить свои мечты и все то, что бы они хотели видеть в своей семье. Сложно сказать, что в нынешнем положении вещей учащимся не комфортно. Речь идет о том, что дети с ОВЗ имеют очень много нереализованных желаний, которые они мечтают воплотить в реальность. Эти дети живут больше будущим, чем настоящим.

Также мы бы хотели отметить, что присутствует некоторая разница в самой стилистике рисования. Рисунки детей с ОВЗ имеют ряд особенностей, который отличает их работы от творчества детей без нарушения зрения. Фигуры и пропорции на рисунках у них специфические, местами несколько искаженные. Но не потому, что присутствуют какие-либо психические нарушения. Дело больше в проблеме со зрением, потому как таким детям достаточно тяжело фокусировать зрение на конкретном объекте длительное время. Единственная особенность, по которой мы можем четко определить, что рисунок принадлежит ребенку с нарушением зрения — это изображения людей с акцентом на глаза. У некоторых детей на рисунках персонажи в повязке, носят очки или глаза изображенного персонажа вовсе закрыты.

Подведя итоги нашего исследования, мы убедились, что не только самооценка и восприятие между группами детьми с ОВЗ и без нарушений отличается, но и детско-родительские отношения. Приятно осознавать, что проблема во взаимоотношениях исходит не со стороны родителей, в большинстве своем, а исходя из психического развития, самооценки и скрытых переживаний самих детей.

Выводы.

1. В результате проведенного исследования выявляют существенные отличия в детско-родительских отношениях в семьях детей с нарушением зрения и в семьях с нормативно-развивающимися детьми.

2. Показано, что в семьях здоровых детей ведущий тип воспитания демократический. В семьях детей с нарушением зрения преобладает хаотичный тип воспитания: демократический сменяется попустительским.

3. Выявлено, что представители экспериментальной группы больше, чем в контрольной, обеспокоены проблемой справедливости, добра и зла по отношению не только к ним самим, но и к ближайшему окружению.

4. Показано, что ведущим среди детских страхов у детей с нарушением зрения является страх остаться одному и страх предвзятого к ним отношения, что говорит о их повышенной тревожности, желанию душевного комфорта и личного пространства.

Список литературы.

1. Андреева Т.В. Семейная психология: Учебное пособие. – СПб: Речь, 2005.

2. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М.: АСТ – ПРЕСС, 1999.

3. Большой психологический словарь. Под ред. Б. Мещерякова, В.Зинченко. – М.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003.

4. Варга А.Я. О двух подходах к изучению родительского поведения./ Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников. М., 1985.

5. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2004.

6. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. … канд. псих. наук. – Улан-Удэ, 1998.

7. Ковинько Л.В. Воспитание младших школьников. – М., 2000.

8. Лесгафт П.Ф. «Семейное воспитание ребенка и его значение» М.: Педагогика, 1991 г.

9. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М., 1990.

10. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988.

11. Никитин Б.П., Мы и наши дети. - М.: Молодая Гвардия, 1980.

12. Прейслер Гунилла. Несколько замечаний о развитии слепых детей / Спб. библиотека для слепых 1994 г.

13. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей//Вестник Московского университета.- 2000.- № 1.

14. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

15. Столин В.В., Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультационной практики//Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/Под ред.А.А. Бодалева, В.В. Столина.1989.- № 3.

16. Советы для тех, кто воспитывает детей с тяжелыми нарушениями зрения. Заочная школа для родителей./рецензент-составитель Коваленко Г.П.-М., 2001.

17. Спиваковская А.С. Как быть родителем. М., 1986.

18. Солнцева Л.Н и Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М., 1988.

19. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: Полиграф сервис, 2000.

20. Смурова Т.С. Социально-педагогическая реабилитация инвалидов по зрению в процессе их физической подготовки и обучении танцам. Автореф. Канд. Дис. М., 1999.

21. Специальная педагогика: учеб. Пособие для студ. высш. пед. Учеб. Заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – второе издание. – М., 2002 г.

22. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций//Семья и формирование личности. 1991.

23. Столин В. В. Психологические основы семейной терапии//Вопросы психологии. -2002. – № 4.

24. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/Под ред. Г.А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

25. Феоктистовой В.А. «Семья слепого ребенка». Журнал «Школьный вестник», №1, 2003

26. Фромм А. «Азбука для родителей» Л.: 1991 г.

27. Фопелль К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. В 4-х томах. Т.2 ГЕНЕЗИС 1998.

28. Фопелль К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. В 4-х томах. Т.1 ГЕНЕЗИС 1998.

29. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях//Мир психологии. – 1996. – № 1 (6).

30. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989.

31. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

32. Шмелев А.Г. Острые углы семейного круга (Психология обыденной жизни). О.М.: Знание, 1986.

33. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов - М.: Деловая книга, 2005.

34. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб: Питер, 1999.