Качества творческой личности и творческие способности 2 page

Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение

Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой

развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.

Наиболее распространенная группа таких причин — обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.

Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.

Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или — еще рельефнее — такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, 'прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев — довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.

Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.

Вторая причина — отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать — для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».

Близко связана со второй и третья причина — отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но

вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.

В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.

Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».

Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.

В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:

экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.

В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:

экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;

контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.

Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе — только два ученика).

10* 275

Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.

Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.

а —/ б

Рис. 51. Способ отсчета квадратов

а — отправной пункт первого хода. 1, 2 — клетки, которые следует миновать; 3 — конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б — фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве

Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».

Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.

При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.

При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить

название клеток. Он указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указывается и называется клетка а2, потом— аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. 'если вновь указывается клетка al, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.

Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. 'Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.

По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность.внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.

Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.

В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и.все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.

Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление — явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.

Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.

Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.

Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.

Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания — чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.

Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,

В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).

Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.

В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.

У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие — воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2—4 секунды.

Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.

У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на до-

ску — 6—10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску — 10—36 сек.).

Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2—3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.

Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.

Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» — не организовывала нужным образом действий испытуемых — дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.

Ввиду того что развитие внутреннего плана — процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях — задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.

В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда>\ «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.

Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указан-

ное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды — в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.

Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась сразу с двумя испытуемыми. Причем испытуемые по очереди сами выполняли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. В этих условиях инсценировалась игра, дающая возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.

Например, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, которая обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. По условиям игры следовало, что квадраты — это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. Попасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемых— он «движется по местности», но не «обозревает» ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит на пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). Он должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан строго выполнять указания товарища. Если он попадет в болото, отмеченное на доске «руководителя» (арбитр — экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает «руководитель». Если же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считается «идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось

действовать по словесным указаниям, а другому, что особенно важно, — эти указания давать.

На последующих лабораторных занятиях использовалась задача— модифицированная «игра в классики». Исходное действие («прыжок через две клетки на третью» — аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые применялись на четырех предшествующих занятиях. Причем у трех испытуемых удалось добиться безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывания полей указкой и несколько стабилизировать время их реакции. После этого была дана и отработана обычная координатная сетка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.

Проведенные затем контрольные опыты обнаружили явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развития ВПД.

Мы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением «идущего» и «руководящего». Была использована задача — «пруд с водоплавающими птицами»⁷. Один из испытуемых, тот, который согласно условиям игры «знал», как надо прокладывать «доску», руководил (пользуясь при этом координатной сеткой); другой — исполнял его указания. Условия были примерно те же, что и в случае с «блужданием по болоту». Вначале использовались две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руководитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.

В результате этих опытов двое из четырех испытуемых (С. и Ш.) дали показатели, соответствующие III этапу развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе. Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.

Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это локальное, «островковое», недостаточно закрепленное развитие. Вместе с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершения опытов существенно улучшилась (особенно по математике). До этого оба испытуемых были резко отстающими. Однако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети опять попали в число отстающих.

Как уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД сдвигов

⁷ Подробно эта задача описана в работе: Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. ЭД., 1967, с. 184—186.

добиться не удалось. Какова причина? По всей вероятности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываются неэффективными, а возможности развития ВПД ребенка — ограниченными⁸.

Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действий. К сожалению, сегодняшнее конкретное представление о нем весьма бедно.

Многие современные кибернетики явно считают возможность разработки такого представления в наши дни несбыточной мечтой. Они помещают на его место «черный ящик». Впрочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследования. Однако методы кибернетики — не единственно возможные. Они не исключают и иные методы. Исходная задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представляет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле — субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим—с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом.

Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние от принципиальной постановки вопроса до его разрешения огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представления о ВПД. Возможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Но их надо строить. Первые из них уже могут стать хотя бы указателями направления исследований.

Для исследования конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. На основании этой гипотезы уже можно построить исходную

Необходимо отметить, что вопрос диагностирования состояний, смежных с явной дефективностью, пока что остается открытым. Вполне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще ряд аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.

Даже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельзя решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.

модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.

В этом смысле очень интересен проделанный И. П. Павловым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двигательную область коры больших полушарий.

К моменту этого пересмотра общепризнанным являлся лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому данная область коры и была названа «психомоторным центром» (позднее это название отбросили и укрепился термин «двигательная область»).

Под влиянием опытов Н. И. Красногорского И. П. Павлов поставил вопрос: является ли этот центр только эфферентным?

Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.

Отсюда И. П. Павлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состояние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодаря двусторонней связи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована связь с этой афферентной клеткой. К тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее входят в связь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, «потому что, — говорил И. П. Павлов, — в нашей деятельности эта афферентная клетка работает больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно»⁹.

Выдвинутые И. П. Павловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. Теперь уже общепризнано, например, что упрощенная схема, согласно которой деятельность анализаторов при восприятии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведения возбуждения, должна быть заменена представлением о восприятии раздражителя как о непрерывной рефлекторной деятельности анализатора, осуществляющейся по принципу обратной

⁹ «Павловские среды», т. 2. М.—Л., 1949, с. 480—490.

связи. Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам, открыты теперь во всех органах чувств. Мало того. Признано, что сами корковые отделы анализаторов построены по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не только воспринимающих раздражения, но и управляющих нижележащими образованиями.