А нужно ли нам естествознание: образование как преграда на пути к природе

Для человека, в естествознании не сведущего, пройтись по проселочной дороге или вдоль берега моря – это все равно, что проследовать по галерее, в которой девять десятых всех картин повернуто лицом к стене.

Томас Хаксли [65]

Вот такую историю рассказывает Дэвид Собел. Сто лет тому назад по берегу моря бежал мальчик с самодельным ружьем, сделанным из свинцовой трубки. Время от времени он останавливался, прицеливался и стрелял в чайку. Сегодня такого рода занятия приведут, скорее всего, к временному пребыванию в заключении в местах для несовершеннолетних правонарушителей, но тогда для юного Джона Муира[66]это был один из способов контакта с природой (кстати, стрелок он был никудышный и, по всей видимости, не убил ни одной чайки.) Муир продолжал в том же духе и в конце концов стал инициатором современного движения по борьбе с загрязнением окружающей среды.

«Каждый раз, когда я читаю своим студентам о том, как Муир стрелял в чаек, они приходят в состояние шока. Они не могут в это поверить», – говорит Собел, один из руководителей Центра образования на основах краеведения Антиохского колледжа в Новой Англии. Этот пример он использует для иллюстрации того, насколько сильно изменилось взаимодействие между детьми и природой. Специалисты в новых областях психологии, связанной с защитой окружающей среды (в центре внимания которой психология людей, посвятивших себя охране окружающей среды, и экопсихология, изучающая влияние экологии на психику человека), заметили, что американцы становятся все более и более урбанизированными, а их отношение к животным меняется самым парадоксальным образом.

Для людей, привыкших к городской жизни, вопросы, откуда берется пища и каковы реальные законы природы, становятся все более абстрактными. В то же время население городов более склонно выступать в защиту животных или испытывать страх перед ними. Хорошая сторона здесь в том, что сегодняшние дети не стремятся убивать животных ради забавы, плохая – в том, что люди настолько оторваны от природы, что либо идеализируют ее, либо боятся. Это две стороны одной медали, потому что человек склонен идеализировать или бояться неизвестности. Собел, один из самых известных мыслителей в области образования и природы, увидел причину подобного явления в экофобии.

Что такое экофобия

По определению Собела, экофобия – это боязнь экологической катастрофы. В своем старом, более поэтичном значении экофобия – боязнь собственного дома. Верны оба определения.

«Пока этноботаники углубляются в тропические леса в поисках новых растений для медицинских целей, экологи, родители и учителя прокладывают свой путь к второклассникам и третьеклассникам, чтобы рассказать им о том, что же такое тропические леса», – пишет Собел в книге «Основы экофобии: вернемся к глубокому изучению природы» (Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart in Nature Education). «От Брэтлеборо в Вермонте до Беркли в Калифорнии школьники… смотрят видеофильмы о положении местного населения, вытесненного из мест своего обитания из‑за вырубки лесов и добычи нефти. Они узнают о том, что за время, которое пройдет с конца утренней перемены до начала ланча, более четырех тысяч гектаров тропических лесов будет вырублено, и их место займет скот, предназначенный для гамбургеров фастфуда».

В теории дети «узнают, что, собирая для вторичной переработки газеты и картонные коробки из‑под молока, они помогут спасти планету», и, подрастая, будут чувствовать себя ответственными за судьбу земли, «голосовать за кандидатов, включающих в свои программы пункт о защите природы и покупающих энергосберегающие машины». А может, и нет. Не исключено и противоположное, полагает Собел. Если классные комнаты будут завешаны плакатами об экологических злоупотреблениях, мы можем прийти к тому, что это может незаметно породить отчуждение ребенка от природы. В стремлении заставить детей почувствовать ответственность за мировые проблемы мы выбиваем у них почву из‑под ног. Не имея достаточного непосредственного опыта общения с природой, дети начинают связывать ее в своем сознании с ужасом апокалипсиса, а не с радостью и чудом. Собел предлагает следующую аналогию этого процесса. В случае физического или сексуального насилия дети учатся уходить от боли. Эмоционально они закрываются. «Я опасаюсь того, что наш во всех отношениях правильный курс обучения экологии просто ведет к тому, что дети отдаляются от природы, вместо того чтобы к ней приближаться. Природный мир подвергается постоянному насилию, и дети не хотят быть к этому причастными».

Для некоторых экологов и преподавателей это утверждение сродни богохульству. Есть и такие, кто согласен с тезисами экофобии. Дети узнают о проблемах тропических лесов, но зачастую не имеют представления о лесах своего района или, как говорит Собел, «даже о поляне, что начинается за порогом школы». Он отмечает: «Детям не так‑то просто представить себе жизненные циклы бурундука или млечных растений, то есть тех организмов, которые рядом с ними. А это тот фундамент, на котором можно построить изучение оцелотов и орхидей».

В какой‑то мере курс изучения тропических лесов соответствует программе средней и высшей школ, но не начальных классов. Не все преподаватели зашли так далеко, однако они полностью согласны с базовым утверждением Собела о том, что курс природоохранного образования не сбалансирован. Этот вопрос стоит в центре дебатов по поводу учебных планов, особенно в сфере естественных наук. Один из учителей сказал мне: «Сетка расписания, в которой увязываются общегосударственные дисциплины и предметы узкой специализации, трещит по швам, разрываясь между передаваемым из поколения в поколение практическим обучением и обучением исключительно по учебникам».

Если учителям суждено наладить порванную связь между молодежью и миром природы, они, как и большинство из нас, должны противостоять тем последствиям, к которым непреднамеренно привело образование, основывающееся на абстрактно‑научном подходе, то есть противостоять экофобии и отмиранию естественно‑научных дисциплин. Не менее важна волна реформ образования, базирующегося на тестах, оно стало ведущим в конце 1990‑х годов и оставило мало места для традиционного изучения природы на практике. Хотя некоторые педагоги‑первопроходцы плывут против течения, участвуя в международных движениях и поддерживая рост образования на базе изучения природы в классе и вне его (о чем будет рассказано в последующих главах), многие образовательные учреждения и тенденции настоящего времени являются, по существу, частью проблемы.

Силиконовая вера

Джон Рик, которого я уже ранее цитировал на страницах, отведенных проблеме вводимых общественностью ограничений на игры, – учитель по призванию, оставивший инженерную профессию, чтобы учить восьмиклассников математике. Он обескуражен тем, что из классов исчезло изучение самой природы, его заменили дискуссии об экологических катастрофах.

Я попросил Рика рассказать, как он представляет себе класс, где царит атмосфера увлеченности естественными науками. «Я все время прихожу в класс, где нет и следа природы, – ответил он. – К сожалению, таковым является сегодня практически любой, в который вы зайдете. Наши классы стали до такой степени индустриализированными, что места для природы не остается и в школьной программе». Школьная программа, принятая после реформы, ограничила многие области уроками чтения, письма и математики. Конечно, это жизненно важные предметы, но, по мнению Рика (и я его разделяю), реформа слишком далеко ушла от того образования, которое принято считать всесторонним. Рик уточнил:

«В обществе, к которому мы готовим наших детей, главной ценностью является жизнеспособность потребителя. О работах Джона Муира, Рейчел Карсон или Алдо Леопольда[67]очень редко (если вообще когда‑нибудь) рассказывают детям в средней школе. Даже в тех областях науки, где изучение природы могло бы сыграть важную роль, преобладает механистический, отстраненный взгляд на природу. Как работает сонар летучей мыши, как растет дерево, какой состав почвы способствует быстрому росту урожая? Дети представляют себе природу как лабораторный эксперимент.

Какова альтернатива? Я так и вижу класс, развернутый лицом к природе как в переносном, так и в прямом смысле. Классными комнатами станут лесные угодья, здания будут обращены к природе, территория школы будет покрыта садами. Учиться читать и писать будут по работам натуралистов. Математика и науки будут рассматриваться как способ объяснения загадок природы, как потенциал для удовлетворения потребностей человека; это поможет понять, как все в мире взаимосвязано. Всестороннее образование будет означать изучение базовых принципов, оно приведет к развитию общества, которое, заботливо ухаживая за природой, одновременно вносит свой вклад в процветание человечества. Ценность прогресса не нуждается в патенте. Прогресс измеряется нашей способностью взаимодействовать с природой и нашим умением ее сохранять. Можем мы научить детей, глядя на цветок, видеть его всесторонне: и красоту его, и здоровье экосистемы, и его целебные свойства?»

Наша система образования очарована, прямо‑таки загипнотизирована тем, что можно было бы назвать силиконовой верой: близоруким представлением о том, что в высоких технологиях – путь к спасению. В 2001 году «Альянс в защиту детства», некоммерческая организация в Колледж‑Парке, штат Мэриленд, выпустила в свет «Фальшивое золото: критическая оценка детства за компьютером» – документ, который поддержали более восьмидесяти пяти экспертов в области неврологии, психиатрии и образования, включая Диану Равич, бывшего помощника министра образования США, Мерилин Бенойт, избранного, но еще не вступившего в должность президента Американской академии детской и подростковой психиатрии, ученого‑исследователя Джейн Гудалл. В «Фальшивом золоте» указано, что тридцать лет исследований в области технологий образования со всей определенностью привели к одному: к связи между компьютером и обучением детей (некоторые стандартные тесты показали, что программы «заучивай и практикуйся» приводят к довольно скромному повышению результатов: они дают ученику гораздо меньше, чем занятие с педагогом один на один). Подписавшие «Фальшивое золото» обратились с предложением установить мораторий на использование компьютеров при обучении детей в школах, пока главный врач не даст заключение по поводу опасности воздействия компьютеров на здоровье детей. Удивила реакция общественности. Сразу после опубликования документа был проведен интернет‑опрос, участников которого спрашивали, поддерживают они мораторий или нет. Из трех тысяч ответивших с предложением согласились 51 %. И все они – пользователи Интернета.

Однако проблема заключается не в самих компьютерах, а в том, что они оказались средством, зависимость от которого приводит к вытеснению иных путей обучения, в частности через приобщение к искусству и природе. Щедро направляя деньги и средства на электронику, мы допускаем, чтобы менее модные, но более эффективные средства обучения приходили в упадок.

Тот факт, что искусство стимулирует процесс обучения, давно признан. В 1995 году анализ, проведенный Советом колледжей, показал, что студенты, изучавшие искусство более четырех лет, набрали на сорок четыре балла больше по математике и на пятьдесят девять баллов больше по словесности при тестировании на SAT[68]. При этом за прошедшее десятилетие изучение музыки в общеобразовательных школах было сокращено на треть. За этот же период ежегодные затраты на технологические усовершенствования в школах утроились и достигли 6,2 млрд долларов. С начала 1999 до сентября 2001 года на технологические разработки в образовании, по данным Мерил Линч и компании, ушло около 1 млрд долларов. Одна из компаний по разработке компьютерного программного обеспечения сейчас рассматривает как целевую группы детей возраста от одного дня. Кроме того, во многих общеобразовательных школах продолжается сокращение искусствоведческих дисциплин и все меньше и меньше осуществляется проектов, нацеленных на практическое изучение природы вне помещений.

Во многих школьных программах искусство оказалось на задворках Сказать то же самое о предметах, на практике изучающих живую природу, нельзя. Пока нельзя. В последние годы дальновидные преподаватели и природоохранные организации пришли непосредственно в классы и нашли путь к умам молодежи, особенно на начальном и среднем уровнях обучения. Основанное на экспериментах, базирующееся непосредственно на изучаемом месте или ориентированное на окружающую среду образование предлагает многообещающую альтернативу. Сторонники возрождения интереса к изучению искусства в школах успешно доказывают, что искусство стимулирует интерес к математике и естественным наукам. Основываясь на ранее проводимых исследованиях, аналогичные аргументы могут привести и те кто убежден, что изучение природы стимулирует познавательный интерес и помогает решить проблему дефицита внимания.

Однако школы моего округа – шестого по величине в Америке – представляют собой яркое подтверждение синхронности в обучении не хватает. Округ Сан‑Диего по размерам и населению превосходящий некоторые штаты в плане экологии и социологии может выступать Америкой в миниатюре. Фактически видов, которым грозит опасность исчезновения, здесь больше, чем в других округах США, расположенных на континенте. Организация Объединенных Наций объявила его одним из двадцати пяти «горячих точек» биологической вариативности. И все же, несмотря на это, ни одна из сорока трех школ округа не ввела курс изучения местной флоры и фауны. Отдельные добровольцы, включая сотрудников местного музея естествознания, делают все, что в их силах. Такое пренебрежительное отношение в порядке вещей не только здесь, но и по всей стране.