Культура и образование: культурологический подход

Из такого понимания вытекает, что в основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный, исторически сформировавшийся социо-культурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социо-культурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей. Но классическая педагогика эти механизмы, закономерности и границы не исследует.

В рамках собственно дидактического анализа образование определяют как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Не видеть сегодня ограниченности такого определения просто невозможно, подчеркивает Ю.В.Сенько. Дело в том, что за последнее время дидактика ассимилировала методологический регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого определения необходимо выйти за границы этой понятийной системы43. Подчеркну, что подобный выход вполне согласуется с известной теоремой К.Геделя (1931г.) о принципиальной ин­формаци­онной неполноте формаль­ных искусственных систем, к которым относятся любые форм­аль­ные знания или информацион­ные модели. Теорема гласит, что в рамках любой формальной системы можно составить предло­жения, истинность которых нельзя ни доказать ни опровергнуть средст­вами этой сис­темы. Иными сло­вами, абсолютная формализа­ция предмет­ной области в рам­ках одной парадигмы или научной теории принци­пиально невоз­можна. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного педагогического понятийного аппарата) мне видится при помощи педагогической культурологии.

Педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающую в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающую общие закономерности педагогического процесса, направленную на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального опыта и разрабатывающую варианты практической организации культурно-образовательной практики.

Что касается проблем, решаемых этой новой областью гуманитарного знания, то, на мой взгляд, они верно определены в диссертационном исследовании И.Е.Видт44. На уровне фундаментальных задач – это обоснование образования как феномена культуры, выявление морфологии образовательной сферы как подсистемы культуры. На уровне антропологических задач – выявление эволюции человеческого сознания в культурно-образовательных средах. И на уровне прикладных задач – разработка технологии модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

При таком подходе становится очевидным, что культурологическая компетентность для педагога не только желательна (в традиционной мотивации: «даст учителю возможность приобщиться к культуре», «повысит его культурный уровень» и т.п.), но необходима, поскольку без нее он не может сформировать верное представление о роли и месте собственной профессии в глобальной системе социального наследования.

Под воздействием техногенных проблем конца ХХ века казалось естественным, что об усилении культурологической направленности высшего образования следует говорить прежде всего применительно к высшей технической школе. Но вряд ли правильно причину всех бед искать только в ней. Корни глубже. Они имеют культурно-исторические причины. Исследованиями А.Колесникова было установлено, что среди мужчин наиболее популярными видами знаний являются технические (77,2%) и управленческие (46,1%), а среди женщин – знания по искусству (76,3%), медицине (47,2%) и общественным наукам (46,1%). Эти данные отражают исторически сложившееся и в новой форме сохраняющееся в обществе разделение труда между полами, в соответствии с которым удел мужчин – техника, управление, власть, в то время как удел женщин – гуманитарная сфера. В результате такого деления властные отношения оказываются отторгнутыми от гуманитарных знаний. Одновременно происходит синтез власти и технических знаний, рождающих технократическое мышление. Не случайно, около 80% государственных чиновников имеют техническое образование. Традиционное деление интересов на мужские и женские, а образования – на техническое и гуманитарное является одним из ключевых факторов, воспроизводящих технократическое мышление45. В свете сказанного становится вдвойне очевидной постановка вопроса о культурологическом подходе к образовательной сфере вообще, педагогической особенно.

К началу 90-х годов ХХ века в российской педагогической науке все громче стали звучать голоса о необходимости усиления культурологической направленности педагогического образования. Это не случайно. Педагогическая деятельность не сводима только к рациональным знаниям. Кроме них она требует и то, что не поддается точному описанию и выражается в понятии “умение чувствовать ученика”. Но такое умение (если мы выйдем за рамки экстрасенсорики) развивается только по мере усвоения культуры. Поэтому общая культура личности выступает основой высокой профессиональной культуры педагога.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в его оценке аудиторией. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Класс обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личной культуры ему не прощается. Следовательно, вузы и факультеты педагогической ориентации должны быть центрами подготовки людей с широкой культурологической компетентностью.

Через культурологическую составляющую образования раскрывается человеческая сущность любой науки. Следовательно, вузы могут решить эту проблему лишь совместными усилиями представителей всех отраслей знаний, а не только за счет кафедр гуманитарного цикла. Я солидарен с И.Н.Гореловым, утверждающим, что весь обучающий корпус сам должен прийти к мысли о необходимости безусловного и достаточно глубокого обогащения знаниями и методами, которые, как правило, были для обычного преподавателя неспецифичными по его собственной специальности46. Но солидарен я и с Л.Н.Коганом: «Убедить их в необходимости такой работы – задача сама по себе нелегкая, а добиться их активного участия – еще труднее, однако эти трудности все же преодолимы»47.

В 90-х годах ушедшего века стала проявляться тенденция определять результат образования в терминах компетенции, прежде всего социальных, формируемых в процессе образования. В качестве основного результата образова­ния рассматривается набор ключевых компетенции в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Так, на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведен­ного Советом Европы в 1996 году в Берне, были определены пять ключевых компетенции, которыми школы должны «вооружать» молодых европей­цев.

1. Политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии реше­ний, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.

2. Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно вооружить молодежь межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить в ладу с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением, которые особенно важны для работы и общественной жизни до такой степени, что людям, ими не обладающим, угрожает социальная изоляция.. В этом же контексте взаимодействия и общения все большую важность приобретает владение более чем одним языком.

4. Компетенции, связанные с возникновением информационного общества, сущность которых составляет владение новыми технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении к информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой.

5. Способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки, а также в личной и общественной жизни48.

Ориентируясь на материалы того же симпозиума, С.Е.Шишов определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированным, считает он49.

Исследовавший проблему компетентностного подхода в общем образовании А.В.Хуторской ввел понятие образовательной компетенции, понимаемой им как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности50. Как деятельностную составляющую полученного образования, которая помогает знаниям, умениям и навыкам проявиться в незнакомой ситуации определяют компетенции авторы учебного пособия «Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности»51.

Целью данной работы не является участие в дискуссии по столь модной ныне проблеме компетентностного подхода. Поэтому я лишь подчеркну, что мне ближе позиция Л.К.Гейхман, которая полагает, что компетенция - это способность (умение) действовать на основе полученных ­знаний. Компетенция - мера включенности человека в деятелъность. В отличие от ЗУНов, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Сам факт разговора о компетенциях, а не о знаниях, умениях и навыках - свидетельство того, что наличие знания перестало быть «символическим капиталом». То есть сам факт наличия знаний не задает пространство жизненного пути. Таким образом, новая цель образования - создание условий для приобретения обучающимися системы компетенций52. Центральное место в этой системе, на мой

взгляд, принадлежит культурологической компетентности.

В настоящее время в высшем образовании преобладает предметный, а не проблемный подход к его содержанию. Но реальный мир не разграничивается строго по дисциплинам и только культурологический подход позволяет преодолеть названную однобокость. При подготовке, формирующей культурологическую компетентность, в отличие от технократической подготовки, окружающий мир перестает восприниматься как мир, где действуют только “объективные законы” и каждый его элемент выполняет свою заданную функцию в существующем независимо от чьей бы то ни было субъективности большом механизме.

Здесь, впрочем, следует поставить вопрос: почему речь идет о культурологической компетентности, а не об общекультурном развитии?

Одним из стратегических направлений повышения качества образования является обеспечение развития личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и умений (компетентности), обобщенных способов учебных и профессиональных действий (компетенции), формирование и развитие интегративных знаний, умений, навыков, учебно-профессиональных видов деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности (ключевых квалификаций)53. Исходя из этого, «общекультурное» есть либо некий свод абстрактно-идеальных формул, наполняемых смыслами в условиях функционирования конкретной отрасли культуры или определенной национальной культуры; либо это общая сумма накопленного общемирового социально-культурного опыта развития. Если «общекультурное» рассматривать в первой редакции, то легко увидеть, что приобретение знания выхолощенных формул без соответствующего культурно-социального опыта и личностно-эмоциональных переживаний вряд ли будет способствовать развитию мировоззренческих представлений. Если же «общекультурное» рассматривать как совокупность всего общечеловеческого социально-исторического опыта развития культуры, то очевидна невозможность его освоения в рамках жизни одного человека. Таким образом, «общекультурной компетентности» быть просто не может.

«Понятие «культурологическое», - правомерно отмечает Е.Д.Жукова, - отражает знания об общих и частных законах функционирования и развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных обществом социокультурных ценностей и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле»54. В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс культурологических дисциплин выполняет интегрирующую роль. Такой подход позволяет выделить в его преподавании три основных целевых компонента: культурологический, педагогический и личностный. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры (подчеркну, мировой культуры, а не мировой художественной культуры) как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного и единичного в истории, истории педагогики, экономике, культуре каждого народа и любой эпохи, понять законы формирования и развития религии, искусства, этических, эстетических, педагогических систем и взглядов. Педагогический аспект направлен на формирование у студентов знаний и умений, необходимых для привития обучаемым видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. Личностный аспект комплекса направлен на индивидуальное культурное развитие будущих педагогов.

По мнению В.И.Шкиндера, “значительный вклад в решение проблемы гуманизации и гуманитаризации школы может внести включение в содержание школьного образования системы экзистенциональных понятий – основы для формирования жизненно-ценностных ориентаций: добра и зла, цели и смысла жизни отдельного человека, жизни и смерти, свободы и подчинения, бога и человека, счастья и совести, радости и страдания и др.”55. Однако, для реализации данного предложения нужна серьезная работа по осуществлению гуманизации и гуманитаризации самого педагогического образования. Приведенные В.И.Шкиндером культурологические понятия должны быть интериоризованы педагогом и изначально положены в основу его личной жизненно-ценностной ориентации. Без этого реализация указанного предложения невозможна.

Образование и культура – две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их более или менее гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний и ценностей. До начала ХХ века это генетическое единство сохранялось – образовательные центры были одновременно и центрами культуры, субъектами ее творчества и потребления. Ныне возникла ситуация иного плана. Названные процессы усложнялись и дифференцировались как содержательно, так и организационно, а порой даже противопоставлялись друг другу. Раздельная институализация сопровождалась расчленением единого культурно-образовательного пространства, что, при слабости интегративных процессов, привело к ослаблению взаимодействия. В самом “организме” культуры обособились научные и художественные “ветви”, обеспечивающие целостное развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер человеческой ментальности. В развитии наук естественнонаучные комплексы обособились от социальных и гуманитарных. Наука и искусство утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного процесса и организационно разошлись по своим “кабинетам”. Вследствие этого на рубеже XXI века перед образованием встала проблема восстановления своей культурнойцелостности, главным основанием которой, по словам С.И.Архангельского, должно служить умение деятеля образования, педагога, учителя увидеть собственное поприще как часть единой мировой культуры56, что с необходимостью предполагает культурологическую компетентность.

В прошлом в России общее гуманитарное (т.е. формирующее культурологическую компетентность) образование ценилось достаточно высоко. М.Н.Карамзин в записке “О древней и новой истории России” писал: “Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимого для звания: науки инженерной – от инженера, законоведения от судьи… У нас председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Фукидида, секретарь сенатский – свойства оксигегена и всех газов, вице-губернатор – Пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших - Римское право, а иначе они умрут коллежскими и титулярными советниками”57. Программа классического гимназического и университетского образования сформировалась в первой половине XIX века. Основная цель гимназии заключалась в развитии индивидуальных способностей учащихся. При этом большую часть в удельном весе осваиваемых знаний составляли науки гуманитарные58. Тоже можно сказать и о подготовке учителей в специальных учебных заведениях, таких как Главный педагогический институт в Петербурге, возникший в 1804 году59.

В России традиционно было принято считать педагогический вуз вузом скорее гуманитарным, чем естественным, хотя наличие в нем естественных факультетов было очевидно. Однако «гуманитарный» не значит «гуманистический». К тому же, как и в иных сферах общественного производства, подготовка учительства не может не быть связана с узостью предметной среды той дисциплины, которую впоследствии должен преподавать выпускник педагогического вуза. Безусловно, подготовка учителя-филолога по сравнению с учителем-химиком связана с освоением первым гораздо большего объема гуманитарного материала. Однако опыт показывает, что это отнюдь не значит, что выпускник того же филологического факультета педагогического вуза заметно отличается по широте мировоззренческого потенциала от выпускника физико-математического факультета этого же высшего учебного заведения. Не случайно мало кого удивляет замешательство студентов исторического факультета при ответе на вопрос о том, что общего между д’Артаньяном, Богданом Хмельницким и Иоганном Кеплером, хотя ответ очевиден – они современники.

На фоне всего выше сказанного, выглядит вполне обоснованной целесообразность формирования культурологической компетентности у студентов педагогических специальностей. Это мотивируется тремя причинами. Во-первых, общим возрастанием социальной роли культурологического знания в современном мире. Во-вторых, настоятельной потребностью перемен как в педагогической культуре общества в целом, так и в педагогической культуре каждого представителя данной профессии. Наконец, культурологическое знание необходимо педагогическому вузу потому, что именно оно решает основную общемировую задачу раскрытия сущностных сил человека, его внутреннего богатства.

В наше время разошлись ранее параллельные линии взросления и культурного развития человека. Обучение, по крайней мере, в его нынешних формах, вовсе не влечет за собой развитие, как это было принято считать в культурно-исторической школе Льва Семеновича Выготского. Образование предельно рационализировано и вербализировано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный “запал детства”, что приводит к увеличению в обществе числа профессионально компетентных, но бездуховных индивидов. В педагогике возобладал “педагогический интеллектуализм” – направление психологии, в котором интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни – все остальное лишь модификация или продукты интеллектуальных явлений.

Для сохранения внутренней целостности человечество как никогда нуждается в повышении значения культуры и ее истории. Формирующаяся новая ситуация создает неведомое ранее многообразие культур. В этих условиях непременно востребуются примирители и посредники, умеющие действовать между конфликтующими сторонами, выслушивая одну из сторон и приемлемо интерпретируя ее взгляды для другой. Вполне естественно, что такими посредниками станут представители социальной сферы и образования. Никогда, пожалуй, за всю историю развития человечества, столь серьезное бремя ответственности не ложилось на плечи педагога-учителя-воспитателя (а не просто – предметника). Принципиально меняется и парадигма основной цели воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования.

Следует признать, что мы плохо представляем себе человека как цель воспитания. Отсюда частое несовпадение поставленных целей воспитания и полученных в итоге результатов. Достаточно назвать такие пласты психики, как бессознательное и подсознательное, которые до сих пор остаются вне педагогического внимания. Но нельзя не учитывать того, что более 30% студентов верят в мистические откровения, а до 45% учащихся школ и техникумов верят в предопределенность судьбы и гадания60. Поэтому культурологический синтез знаний о человеке как педагогическая цель сейчас крайне необходим.

В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс общеинститутских гуманитарных дисциплин должен исполнять интегрирующую роль. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного, единичного в культуре, истории, экономике каждого народа и любой эпохи, понять законы развития мышления и чувств человека. Он чрезвычайно важен для индивидуального культурного развития будущих педагогов.

Человек всегда есть нечто большее, чем просто мастер, специалист, пусть даже специалист талантливый и творческий. В человеке скрыто много рационального, доступного науке и деятельностному подходу, но в нем не меньше чувственного, бессознательного, а возможно, и трансцендентного, которое плохо поддается анализу. Без этих аспектов своего бытия человек уже не есть человек в подлинном смысле слова. Поэтому игнорировать названные аспекты формирования личностного бытия может только общество, нуждающееся в “говорящих разумных орудиях”, но никак не в человеке. Следовательно, сегодня проблема заключается в том, каким образом, какими путями, в каких пропорциях необходимо вернуть гуманистические начала во все виды знания и образования XXI века вообще, педагогического образования в частности. Переоценить при этом значение культурологической компетентности, на мой взгляд, просто невозможно.

Контрольные вопросы и задания

- Какие точки зрения на содержание гуманизации и гуманитаризации образования существуют в отечественной педагогической теории? Какую из них разделяете вы? Обоснуйте свою позицию.

- Почему в отечественной науке нет единства по вопросу о том, что представляет собой культурология как область знания?

- Каковы три основные подхода к определению содержания предмета культурологии? Какой из них разделяете вы? Обоснуйте свою позицию.

- Как рассматривается связь культуры и образования при традиционном педагогическом и культурологическом подходе?

- Дайте определение педагогической культурологии. Что является ее предметом?

- В чем суть компетентностного подхода в образовании?

- Почему культурологическая компетентность для педагога не только желательна, но необходима? Обоснуйте свою позицию.

Рекомендуемая литература

1. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. –Тюмень,1999.

2. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. –М.,1999.

3. Жукова Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога // Культура и образование. Вып.4. –Уфа,2002.

4. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука: Изв-я Урал. научн.-образоват. центра РАО. 2000. №1.

5. Иконникова С.Н. История культурологии. –СПб.,1996.

6. Коган Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2002. №1(13).

7. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. –М.,2001.

8. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000.

9. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. –М.,2000.

10. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. –М.,2002.

11. Шкиндер В.И. Содержание понятий "гуманизация" и "гуманитаризация" в педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.3. Екатеринбург,1997.

1 Немировская Л.З. Культурология: Учебное пособие. –М.,1996. -С.5.

2 Там же.

3 Проблема улучшения гуманитарной и эстетической подготовки в техническом вузе. -Новосибирск,1989. -С.10.

4 Коханович Л.Н. и др. Гуманизация образования и создание комфортной среды в вузе // Сер. Система воспитания в высшей школе. Вып.3. М.,1994.-С.63.

5 Гомоюнов К. Два направления в гуманизации высшего инженерного образования. –М.,1990. –С.17.

6 Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука: Изв-я Урал. научн.-образоват. центра РАО. 2000. №1. –С.10.

7 Шепель В.М. Управленческая гуманитарология // Высшее образование. -1994. -№1.

8 Гончаров С.З. Российская гуманитарная подготовка в вузе: сущность, структура и критерии эффективности \\ Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. №2. –С.206.

9 Тимонина И.В. О необходимости теоретического обоснования процесса риторизации образовательной деятельности \\ Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. №4.

10 Романко В.Г. Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов. Дисс. … канд. пед.н. –Челябинск,2000.

11 Флиер А.Я. Культурология для культурологов. –М.,2000. –С.10. Отмечу попутно, что произошедшее не кажется мне случайным. Появление в начале 90-х гг. прошлого века культурологии в вузах (да и не только в них), на мой взгляд, было обусловлено социальными причинами и прежде всего – сменой идеологических установок. В те годы отказ от идеологии советского времени и естественно последовавшее разрушение прежних систем ценностей опережали процесс формирования новых ценностных установок, еще находившихся в стадии формирования. Это вело к утрате патриотических понятий, которые, за отсутствием осмысленной государственной идеологии, попытались сохранить, апеллируя к культуре и всему тому, что с ней связано. По мере формализации представлений о новой государственной идеологии (что происходит в конце того же десятилетия), последняя стала естественным образом «выдавливать» культурологию из учебных заведений, возвращая себе традиционное (не значит аналогичное советскому времени) место «властителя дум».

12 Бенин В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. –Уфа,1994. -С.148-149.

13 Коган Л.Н. Зло. –Екатеринбург,1992. -С.96.

14 Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы // Alma mater. –1998. –№ 8. –С.31-32.

15 Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования // Культура – традиции – образование: Ежегодник. –М.,1990. –С.105.

16 См.: Дудина М.М. К вопросу о понятии «профессиональная педагогика» // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 1. –Екатеринбург,2003. -С.100-101.

17 Антология исследования культуры. Т.1. –СПб.,1997. -С.22.

18 Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учеб. пособие для вузов. –М.,2003. -С.21.

19 Введение в культурологию: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Е.В.Попова. –М.,1996. -С.6.

20 Полищук В.И. Культурология: Учеб. пособие. –М.,1998.

21 Силичев Д.А. Культурология: Учеб. пособие для вузов. –М.,1998. -С.6.

22 Розин В.М. Культурология: Учебник. –М.,2002. -С.45.

23 Левяш И.Я. Культурология: Учеб. Пособие для студентов вузов. –Минск, 2001. -С.26.

24 Учебный курс по культурологии / Под ред. Г.В.Драча. –Ростов-н\Д., 1996. –С.4.

25 Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Г.В.Драча. –Ростов-н\Д.,2000. –С.9.

26 Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Г.В.Драча. –С.9-10.

27 Культура: теории и проблемы. Учеб. пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. –М.,1995. -С.38.

28 Кравченко А.И. Культурология: Словарь. –М.,2001. -С.310. Дословно то же определение двумя годами позднее автор включит в свой учебник (см.: Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. –М.,2003. –С.10.).

29 Бобахо В.А., Левикова С.И. Культурология: Программа базового курса, хрестоматия, словарь терминов. –М.,2000. -С.352.

30 Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. –М.,1980. –С.10.

31 Арнольдов А.И. Введение в культурологию. –М.,1993. –С.3.

32 Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов / Под ред. Н.Г.Багдасарьяна. –М.,1999. –С.16.

33 Иконникова С.Н. История культурологии. –СПб.,1996. –С.9.

34 Культурология. Учебное пособие/ Под ред. С.А.Хмелевской. –М.,2002. -С.7.

35 Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. –М.,1998. -С.11.

36 Культурология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.Н.Марковой. –М.,2000. -С.6.

37 Есин А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. –М.,1999. –С.6.

38 Гуревич П.С. Культурология: Учебник. –М.,1999. -С.25.

39 См.: Флиер А.Я. Культурология для культурологов. –С.15.

40 Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. –Тюмень,1999. -С.8-9.

41 Педагогический энциклопедический словарь. –М.,2002. -С.186.

42 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособ. для студентов средних педагогических учебных заведений. –М.,1999. –С.7.

43 См.: Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000. -С.16.

44 См.: Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном пространстве. Дисс. …докт.пед.н. –Тюмень,2003. -С.54.

45 См.: Молодежь России: социальное развитие. -М.,1992. -С.89.

46 См.: Горелов И.Н. Естественнонаучное и гуманитарное знания как комплекс: принцип дополнительности в действии // Гуманитарное знание и педагогическая деятельность. -Пермь,1994. -С.9.

47 Коган Л.Н. Человеческий смысл естественных и технических наук // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. -2002. -№1. –С.83.

48 Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). –М.-Ижевск, 2002. -С.17.

49 См.: Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. –1999. –№ 2.

50 См.: Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. –М.,2002.

51 Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-профессиональной деятельности. –Екатеринбург,2002. –С.4.

52 Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (подход и модель). –Пермь,2002. -С.39.

53 См.: Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования //Образование в уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. Тез.докл.научно-практич. конференции. Ч.2. – Екатеринбург, 2002. -С.24.

54 Жукова Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога // Культура и образование. Вып.4. –Уфа,2002. -С.50.

55 Шкиндер В.И. Содержание понятий "гуманизация" и "гуманитаризация" в педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.3. Екатеринбург,1997. –С.39.

56 См.: Архангельский С.И. Лекции по организации учебного процесса в высшей школе. -М.,1976.

57 Карамзин Н.М. История государства Российского. – М.,1842-1843. -С.274.

58 См.: Кошман Л.В. История русской культуры XIX - ХХ вв. -М.,1971.

59 См.: Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). -М.,1974.

60 См.: Дементьева Л.Е. Об эстетической культуре учителя // Эстетическое воспитание молодежи. – Минск, 1986. -С.55-58.