Проектирование образовательных программ для инклюзивного образования

В настоящее время современные общеобразовательные учреждения обращаются к идеям распространения процесса инклюзии, преобразования образовательного пространства, проектирования инновационных форм образования, индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, повышения компетентности родителей и развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы.

Одной из важных проблем образования сегодня является развитие новых подходов к образованию лиц с особыми потребностями. Таким подходом может стать развитие инклюзивной модели образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования детям с разыми возможностями [20].

Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся (включая детей с ограниченными возможностями здоровья) в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения [4].

В международной практике проектирование является общепризнанным инструментом стратегического планирования. Такой подход применяется при планировании стратегического развития образования на муниципальных, региональных и государственных уровнях [16].

Проектирование рассматривается в социально-педагогическом аспекте (О. И. Генисаретский, З.Ф.Мазур, М. Г. Мерзляков, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов и др.) и дидактическом (В. С. Безрукова, Г. Л. Ильин, В. М. Монахов, Г. Е. Муравьева, Э. Г. Скибицкий, Н. Н. Суртаева и др.) аспекте. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е. С. Заир-Бек, Г. Л. Ильина, В. В. Краевского, О. Г. Прикота, В. А. Сластенина, А. П. Тряпицыной, Г. П. Щедровицкого, Н. О. Яковлевой и др.

Для понимания теории и методологии проектирования следует рассмотреть историческую динамику проектирования как научного и культурно-исторического феномена и определить существующие подходы к определению сущности проектирования в образовании.

Проведённый учёными (Н. Ф. Родионова, И. А. Бочкарёва, И. В. Гладкая, А. Г. Гогоберидзе, Н. П. Колесник, С. В. Ривкина, А. А. Платонова) ретроспективный анализ генезиса проектирования как культурно-исторического феномена, позволил авторам выделить фазы его развития:

1 фаза, технологическая, связана с изменением канонического сознания человека в сторону технологизации процесса производства. Авторы связывают его с разделением процесса производства между людьми. Для этой фазы характерен активный поиск новых технологий, прежде всего, технологий производства.

2 фаза, конструктивная, связана с изменением конструкции объекта проектирования, с появлением «творчества форм». На этой фазе появляются такие атрибуции проектирования как моделирование и прогнозирование. Важным достижением этой фазы является появление ценностного отношения не только к знаниям как таковым, но и к предписаниям, которые дают возможность оценить процесс с точки зрения его результативности и соответствия задачам.

3 фаза, традиционного проектирования. На этой фазе складываются черты проектирования как такового. Существующее на этой фазе множество технологий проектирования определяется количеством разновидностей проектируемых объектов. Связь между технологией и объектом достаточно прочная, предписания однозначны. Проектирование нацелено на что-то конкретное (объекты, процессы, структуры), что уже известно хотя бы в общих чертах.

4 фаза, нетрадиционного проектирования. Появляется признание влияния на проектирование субъектности проектировщиков, их рефлексии процесса проектирования, а также учёт социокультурного контекста проблемы. Проектирование нацелено на изменения в системе, влекущие за собой изменения в метасистеме. Такое проектирование связано с решением комплексных задач (организационно-управленческих, технико-технологических, социокультурных), что в свою очередь невозможно без взаимодополнения и взаимообогащения различных наук. Такой вид проектирования, в отличие от предыдущей фазы, всегда нацелен на будущее, выходящее далеко за рамки создания заданного объекта с определёнными заранее функциями [14].

В настоящее время педагогическое проектирование отражено в различных теоретических моделях и отличается разнообразием подходов к его изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования.

Н.В. Борисова указывает на то, что педагогическое проектирование – это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [2].

О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности [10].

Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. Она отмечает, что «создание проекта не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования» [19].

В.С. Безрукова определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем исследователь подчеркивает взаимосвязь педагогического проектирования и педагогической технологии: в процессе и посредством проектирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса [1].

Г.Е. Муравьева рассматривает «педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры образовательного процесса и его результатов» [9].

При разработке индивидуального образовательного маршрута специалисты, педагоги руководствуются рядом принципов (Т.В. Волосовец, Т.Н. Гусева, Л.М. Шипицына и другие):

- принцип опоры на обучаемость ребенка, принцип соотнесения уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Соблюдение данного принципа предполагает выявление потенциальных способностей к усвоению новых знаний как базовой характеристики, определяющей проектирование индивидуального образовательного маршрута.

- принцип соблюдения интересов ребенка. Л.М. Шипицына называет его «на стороне ребенка». Специалист системы сопровождения призван решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

- принцип отказа от усредненного нормирования, т.е. избегание прямого оценочного подхода при диагностическом обследовании уровня развития ребенка.

- принцип тесного взаимодействия и согласованности работы специалистов в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута.

- принцип непрерывности, когда ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист прекратит поддержку только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.

- принцип мультидисциплинарности. Эффективность помощи ребенку зависит от кооперации действий различных специалистов, владеющих различным предметным, профессиональным видением тех или иных аспектов индивидуального развития ребенка.

Содержательное наполнение индивидуальной образовательной программы может корректироваться в соответствии с изменениями реальной образовательной ситуации в образовательном учреждении, определяемой контингентом учащихся, социальными и образовательными запросами детей и их родителей, образовательными приоритетами, расширением связей с учреждениями культуры и др.

Структура индивидуального образовательного маршрута будет различной в зависимости от возраста ребенка, для которого он разрабатывается, а также от целевой установки программы и решаемых задач. В литературе представлены различные подходы к структуре индивидуального маршрута для детей с ограниченными возможностями здоровья, которые могут служить ориентиром при подготовке индивидуальных программ для обучающихся (И. М. Бгажнокова, А. Д. Вильшанская, М. В. Жигорева, А. В. Закрепина, В. В. Коркунов, И. С. Макарьев, Е. А. Стребелева, Е. А. Ямбург и др.).

При проектировании как структуры, так и содержания индивидуальных программ для детей различных возрастных групп следует учитывать особенности каждого возрастного периода и выделять соответствующие задачи и основные направления коррекционно-педагогической работы в рамках индивидуальной программы.

При проектировании структуры индивидуальной программы для ребенка раннего и дошкольного возраста и ее содержательном наполнении следует опираться на формирование ведущего вида деятельности и достижение задач развития ребенка на каждом возрастном этапе. Структура и содержание индивидуальной программы для ребенка дошкольного возраста преимущественно строятся исходя из основных разделов программ дошкольного обучения и воспитания.

В плане организации процесса обучения индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как новый тип обучения, соединяющий в себе и особую форму организации учебной деятельности, и специфический метод индивидуального обучения ребенка.

Содержание индивидуального маршрута у разных детей может отличаться объёмом, степенью сложности, которая характеризуется широтой и глубиной раскрытия конкретной темы, проблемы, понятийным аппаратом. Может быть различен и темп его освоения обучающимися. Варьируется также логика преподавания, методы, приёмы, способы организации образовательного процесса.

По мнению А.В.Хуторского, главная задача личностно ориентированного обучения состоит в построении каждым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соотносилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей.

В основу планирования нашего индивидуального образовательного маршрута для детей с нарушениями зрения по формирования физической готовности в условиях инклюзивного образования нами были положены этапы планирования, выделенные в своей работе А.В. Хуторским [18].

I этап. Диагностика уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части - «что знает и умеет ребенок».

На данном этапе проектирования необходимо разработать диагностическую программу, которая позволит наиболее полно и точно оценить уровень сформированности физической готовности, осуществить качественный анализ и разработать индивидуальные образовательные потребности для каждого участника образовательного процесса. Основные задачи на этом этапе:

• Осуществить подбор и систематизацию диагностических методик, разработать диагностическую программу, направленную на формирование физической готовности детей.

• Выделить значимые для результатов исследования критерии и параметры оценки и анализа результатов.

• Осуществить экспериментальное исследование, направленное на формирование физической готовности у детей с нарушениями зрения.

• Провести анализ полученных результатов.

II этап. Осмысление (Фиксирование с целью обозначения предмета дальнейшего познания) - «что он должен знать и уметь»

Этот этап работы подразумевает анализ специальной научной литературы по интересующему вопросу. Основной целью на этом этапе является определение особенностей формирования физической готовности нормально развивающихся детей в данном возрасте.

III этап. Проектирование (Выстраивание системы личного отношения с предстоящим освоением области) - «чему мы хотим его научить»

В процессе осуществления данного этапа работы происходит определение принципов работы с ребенком, постановка целей и задач обучения. Основные задачи этапа:

1. Определить основные принципы работы с детьми, имеющими зрительные нарушения.

2. Определить основные цели и задачи предстоящей коррекционной работы.

IV этап. Реализация (Программирование каждым ребёнком индивидуальной образовательной деятельности) - «как будем идти к поставленной цели»

На этом этапе происходит выбор методов, форм работы и способы организации деятельности и особенности взаимодействия с ребенком. Также этот этап включает в себя проведение запланированной коррекционной работы. Основные задачи этапа:

1. Определить формы, методы и способы работы по формированию физической готовности у детей.

2. Проводить мероприятия в соответствии с поставленными ранее целями и задачами коррекционных мероприятий.

V этап. Оценка и корректировка - «чему мы научились и что нам нужно еще доработать»

На этом этапе проводится повторная диагностика ребенка, и определяются дальнейшие пути формирования физической готовности.

Основными на данном этапе являются следующие задачи:

• Провести повторное диагностическое обследование.

• Оценить эффективность проведенной коррекционной работы, определить какие задачи удалось решить.

• Проследить изменение уровня сформированности физической готовности у дошкольников с нарушениями зрения.

• Определить дальнейшие пути работы.

Основные условия организации коррекционно-образовательного процесса:

• коррекционно-развивающие занятия;

• комплексный подход и тесная взаимосвязь в работе команды специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, социального педагога;

• взаимодействие с семьёй ребенка, интегрируемого в общеобразовательное учреждение;

• оснащение необходимым оборудованием и наглядными пособиями.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что психолого-педагогическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития в дошкольной образовательной организации предполагает командный метод работы (воспитатель, специалисты ДОО, администрация, родители), который включает два направления деятельности:

• работа с детьми с задержкой психического развития (диагностика, индивидуальный образовательный маршрут, характеристика динамики развития ребенка по разделам образовательного маршрута);

• работа с родителями (информирование, повышение педагогической компетентности родителей, формирование активной позиции в отношении развития и воспитания своего ребенка).