II.1. Первичная беседа

А. Организация первичной беседы

Обычно знакомству психолога-консультанта с ребенком предшествует беседа со взрослым, обратившимся за помощью. Ее можно проводить либо непосредственно перед обследованием, либо заранее. В любом случае, она не должна проходить при ребенке. Назначая встречу, следует попросить взрос­лых принести детские тетради (как за текущий период, так и за прошлые меся­цы), побольше рисунков, которые сделаны ребенком по собственному жела­нию.

Если беседа проводится непосредственно перед обследованием, то ре­бенку пока можно дать осмотреться в экспериментальной комнате, поиг­рать, порисовать, почитать. Особо активного ребенка иногда бывает риско­ванно оставлять одною: он может что-нибудь сломать или повредить. На этот случай желательно наличие ассистента, который займет его, пока психолог беседует с мамой или учителем. Если присутствуют оба родителя, то можно одного из них пригласить для беседы в отдельную комнату, а второго попро­сить последить за ребенком.

Уже но время первичной беседы начинают вестись записи, которые бу­дут продолжаться в течение всего времени консультирования. Пока что мож­но записать фамилию и имя ребенка, дату рождения, состав семьи, дату обращения за помощью, кто обратился, какова проблема. В дальнейшем каждый следующий лист, относящийся к данному обследованию, желатель­но подписывать, указывая фамилию и имя ребенка и дату проведения обсле­дования (поскольку в будущем возможны повторные обращения с тем же ребенком).

Не стоит сразу задавать много формальных вопросов. Лучше сначала просто выслушать клиента. Полезно записывать детали, выясняющиеся по ходу рассказа. Иногда имеет смысл дословно приводить использованные кли­ентом слова и выражения. "Во время урока витает в облаках...", "всегда добь­ется своею...", "сколько ни делаешь замечаний, ничего не помогает...", - по­добные высказывания содержат очень полезную информацию, которая по­теряется, если вы попытаетесь перевести их на более строгий язык.

В общении с педагогами и с родич елями наиболее типичны противопо­ложные сложности. Педагоги обычно чрезвычайно кратки ("Не успевает по математике" - и все). Родители, напротив, часто бывают чересчур много­слойны. В первом случае надо попросить рассказать поподробнее, задавая наводящие вопросы (какой именно материал наиболее сложен для ребенка; что дается ему лучше — устные ответы или контрольные работы; выполняет ли он домашние задания и т.п.). Во втором случае можно мягко указать на то, что пока вас интересует лишь наиболее общая картина, а более подробный разговор предстоит позже, когда вы уже составите собственное представле­ние о ребенке. Вместе с тем, сообщаемая информация, даже при ее обилии, часто оказывается очень неконкретной. Тогда полезно попросить рассказывающего привести конкретные примеры. Скажем, если мама говорит, что ребенок постоянно устраивает скандалы по ничтожному поводу, то полезно спросить ее, по какому поводу был устроен последний скандал из тех, кото­рые она запомнила.

Во время беседы важно все время учитывать, что бы получаете не объективную картину, а ее восприятие клиентом. Это не снижает ценности по­лучаемой информации: она окажется очень нужна, когда вы будете давать рекомендации. Однако не надейтесь, что клиент сам проделает за вас вашу работу: правильно определит характер психологической проблемы. В одном из последующих разделов мы подробно остановимся на том, какие реальные трудности могут стоять за жалобами на лень, нарушения внимания, агрессивность и т.п.

Основные задачи этого этапа консультирования можно суммировать в трех пунктах:

· получить общее представление о том, как клиент воспринимает ребенка
и сложившуюся ситуацию, что его беспокоит;

· познакомиться с типичными поведенческими проявлениями ребенка и
выяснить, как обычно реагируют на них окружающие его люди (взрослые
и дети);

· собрать анамнестические данные, сведения о семейной и школьной
ситуации.

Решение последней задачи лучше отложить на конец беседы. Некоторые важные данные клиент, скорее всего, изложит сам, в ходе свободного расска­за о проблемах, с которыми он обратился к психологу. Для дополнения анам­неза придется после окончания рассказа задать дополнительные вопросы. В зависимости от характера жалоб, могут иметь значение разные аспекты анам­неза. Можно использовать следующую (достаточно общепринятую) класси­фикацию проблем:

· проблемы, связанные с умственным развитием;

· поведенческие проблемы,

· эмоциональные и личностные проблемы:

· проблемы общения;

· неврологические проявления.

Еще раз повторим, что проблема, заявленная клиентом, может не со­ответствовать реально существующей. Например, неуспеваемость, вос­принимаемая как следствие нарушений в умственном развитии, может в дей­ствительности объясняться эмоциональными отклонениями или сниженной мотивацией; подлинной причиной поведенческих нарушений может оказаться умственная отсталость, приводящая к непониманию ребенком тех или иных ситуаций. Тем не менее, приведенные ниже направления сбора анамнеза все равно окажутся полезными. Возможно лишь, что в последующей беседе, которая будет проводиться уже после психологического обследования ре­бенка, придется собрать сведения и по некоторым дополнительным направ­лениям. Не имеет смысла стараться во всех случаях собирать полный анам­нез. Это занимает очень много времени, а значительная часть полученных сведений часто оказывается не нужна.

Б. Направления сбора анамнеза при основных видах жалоб

Проблемы умственного развития. Если заявлены проблемы, связан­ные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушения внимания, трудности в понимании учебного материала и т.н.), го основными направлениями сбора анамнеза будут следующие.

1. Возможные источники органических поражений мозга:

· патология в протекании беременности: гормональные нарушения, угроза выкидыша, заболевания, из которых наиболее опасны краснуха беременных (рубелла) и грипп (особенно в первой половине беременности); работа на химическом производстве, с химическими реактивами;

· патология в протекании родов: сильная недоношенность; стремительные роды; родовспоможение (щипцы - частый источник локальных органических поражений; вакуум нередко вызывает множественные микропоражения); асфиксия, проявляющаяся в том, что ребенок закричал не сразу после рождения; травмы головы, сопроиождавшиеся признаками сотрясения мозга: тошнотой, рвотой (при этом диагноз "сотрясение мозга" мог отсутствовать);

· неврологические заболевания (менишит, энцефалит и другие).

2. Признаки нарушений в раннем психическом развитии:

· замедленное развитие прямостояния и ходьбы: можно ориентироваться на следующие примерные границы нормы: ребенок начинает сидеть к 6-8 месяцам, стоять-к 9-11 месяцам, ходить-к 12-14 месяцам;

· замедленное развитие речи; ориентировочные нормы: лепет (повторение однотипных слогов типа "ба-ба-ба", "на-на-на" и т.п.)-с 6 месяцев, отдельные слова (например, "мама" или "дай") - к 11-14 месяцам, простейшие фразы из двух слов к 18-24 месяцам;

· отсутствие или запоздалое появление комплекса оживления – активной радостной реакции и смеха при виде взрослого; в норме комплекс оживления появляется к 3 месяцам;

· отсутствие или позднее появление, бедность и однообразие сюжетных игр (в норме они обычно появляются в 3 года).

3. История обучения ребенка:

· посещал ли детский сад: если да, то с какого возраста и какого типа {дневной, круглосуточный; массовый, специальный);

· и каком возрасте пошел в школу; если пошел раньше или позже обычного срока, то почему;

· каковы успехи в учебе н настоящее время и в предшествующие годы, какие имеются (имелись) трудности, по каким предметам.

Проблемы поведения. Если заявлены поведенческие проблемы, то вне зависимости от того, на какие именно трудности жалуется клиент, полезно собрать сведения о поведении в разных ситуациях.

1. Поведение ребенка в школе:

• соблюдение норм поведения на уроке: сидит ли ребенок за столом или может вдруг встать и пойти по классу (выйти из класса); мешает ли вести урок; слушает ли учителя; как реагирует на его замечания;
• поведение на перемене: спокоен или сверхподвижен, общается ли с другими детьми; вступает ли в драки.

1. Поведение в семье:

• выполняет ли общие требования родителей (выполнение домашних заданий, укладывание спать, соблюдение гигиенических требований);
• как реагирует на отдельные поручения, просьбы и указания, особенности поведения по отношению к разным членам семьи;
• поведение с родителями вне дома (в магазине, в гостях).

1. Поведение в общении с другими детьми:

• играет ли с детьми, участвует ли в коллективных развлечениях;
• часты ли конфликты, ссоры; по каким причинам они возникают; как ведет себя в случае конфликта.

1. Воспитательные воздействия, применяемые взрослыми:

• поощрения (подарки, развлечения, сладости и т.п.); насколько часты; в каких случаях ребенок их получает; зависят ли от поведения ребенка;
• наказания: какие именно наказания используются, насколько они часты;
• общий стиль общения с ребенком, время, уделяемое ему родителями; совпадают ли у родителей взгляды на воспитание.

1. Образцы, которые ребенок наблюдает дома (поведение родителей в разных ситуациях, не имеющих прямого отношения к ребенку).

Эмоциональные и личностные проблемы. При жалобах на эмоцио­нальные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенную воз­будимость, частую смену настроений, страхи, раздражительность, безволие и т.п.) можно рекомендовать следующие направления сбора анамнеза:

1. Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления.
2. Ситуации, способствующие улучшению состояния.
3. Реакции ребенка на разные жизненные ситуации: школа (в частности,
   ответственная контрольная); выполнение домашних заданий; общение с
   родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми;
   развлечения; каникулы.

Проблемы общения. Нарушения общения могут проявляться в замкну­тости, агрессивности, неадекватных притязаниях на лидерство, повышенной обидчивости, неумении "постоять за себя" и т.п. Они могут относиться к любым ситуациям общения или только к некоторым из них (например, толь­ко к общению с детьми или, напротив, со взрослыми; только к общению в школе или, наоборот, в семье). В любом случае рекомендуется собрать дос­таточно подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

1. Раннее развитие общения:

• имелся ли комплекс оживления;
• любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у родителей на руках,
  просился ли на руки, часто ли его брали.

2. Общение со сверстниками:

• есть ли у ребенка друзья (подруги), сколько их, насколько часто они
  общаются, где (в школе, в кружке, на улице, ходят друг к другу в
  гости), чем обычно занимаются;
• поведение в общении с другими детьми.

3. Общение со взрослыми:

• общение в семье: проявляет ли ребенок инициативу в общении старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи проводит с ребенком больше всего времени;
• общение в школе: любит ли ребенок учительницу (учителя), обращается ли к ней (к нему) по собственной инициативе, как реагирует на обращение к себе;
• общение с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к такому
  общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице,
  в транспорте.

Неврологические проявления. Наиболее распространенные невроло­гические проявления - это тики (непроизвольные подергивания мышц), на­вязчивые движения, анурез (ночное или дневное недержание мочи), повы­шенная утомляемость, нарушения сна. Если за ними не стоит серьезное нерв­ное заболевание (выходящее за рамки компетенции психолога), то они, как правило, являются следствием эмоциональных проблем. Поэтому в этом слу­чае следует использовать ту же схему сбора анамнеза, что и при жалобах на эмоциональные и личностные проблемы.

B. Оценка сведений, получаемых «первичной беседе»

Независимо от характера жалобы, надо выяснить, насколько постоянны имеющиеся проблемы, насколько и в какую сторону меняется степень их выраженности, давно ли они появились, когда и кем впервые были замечены, предпринималось ли что-либо для их преодоления, были ли обращения к каким-либо специалистам (если да, то какие рекомендации были получены, выполнялись ли они и с какими результатами).

Надо быть готовым к тому, что собрать особенно полный анамнез не удастся. Если беседа проводится с учителем, то вряд ли удастся получить какие-либо сведения о беременности, родах, раннем развитии ребенка и его поведении дома. Если же вы разговариваете с мамой или с папой, то описать школьную ситуацию они смогут, в лучшем случае, лишь со слов учителя. Да И о семейной ситуации они часто могут и хотят рассказать далеко не все. Если Клиент забыл что-либо, относящееся к раннему развитию ребенка (напри­мер, не помнит, когда тот начал сидеть), то не стоит настаивать: это лишь Приведет к появлению ложных воспоминаний.

То, что многие полученные вами сведения окажутся неточными, не долж­но вас огорчать. Просто надо иметь в виду такую возможность при последующем анализе материала. Не следует также исключать возможность сознательного утаивания или искажения информации. Скажем, родители ино­гда не сообщают о том, что ребенку уже был ранее поставлен какой-либо диагноз (например, умственная отсталость). Иногда они таким образом про­веряют психолога (в чем нет ничего обидного для него), иногда стесняются рассказывать о чем-то, что считают для себя позорным, иногда надеются на чудо; если не сказать, то, глядишь, окажется, что ничего страшного нет.

Во время первичной беседы не старайтесь "вытащить" из клиента по­больше сведений. Пока что ваша главная задача - услышать его, понять, как видится проблема ему самому. К сожалению, в нашем обществе нет сети психологических служб, способных заниматься профилактикой и гигиеной психического здоровья каждого ребенка, а не только запоздалой помощью при остром неблагополучии. Кроме того, в массовом житейском сознании практически отсутствует тот минимум психологической культуры, при кото­ром возможна правильная и своевременная постановка перед специалиста­ми проблем обучения и воспитания ребенка в семье и в школе. Поиски пси­холога обычно начинаются тогда, когда острота и запущенность педагогиче­ской проблемы становится для родителей и учителей почти непереносимой, а для специалиста — трудноразрешимой (впрочем, и с острыми проблемами часто бывает некуда обратиться).

В результате родители и учителя чаще всего обращаются к консультанту в тех случаях, когда у них уже возникли устойчивые ситуации неуспеха в достижении тех или иных педагогических целей. Подобные ситуации всегда аффективны (ярко эмоционально окрашены). Поэтому часто бывает полез­но, чтобы консультант сначала просто дал родителю (учителю) возможность выговориться. Хорошо известен психотерапевтический эффект проговаривания личностных проблем перед внимательным, доброжелательным, заведомо понимающим (в силу профессионального авторитета) слушателем, который принимает взрослого таким, каким тот себя представляет. Для дос­тижения психотерапевтического эффекта очень важно спокойное, но небез­различное отношение консультанта к выслушиваемым жалобам.

Общая позиция психолога во время первичной беседы - это доброжела­тельное, заинтересованное и сочувственное выслушивание клиента, но не идентификация с ним, не оценка и не критика его высказываний. Если клиент восклицает: "Это ужасно!", то не надо вторить ему; "Да, это действительно кошмар!", не надо и возражать: "Не вижу в этом ничего страшного". Доста­точно сочувственно кивнуть головой.