Психологические основы восприятия и понимания лирического произведения и особенности этих процессов в младшем школьном возрасте

Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. В качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения, следовательно, учителю необходимо знать особенности восприятия литературно-художественного произведения младшими школьниками [42].

Педагогика рассматривает вопросы развитие восприятия, способность видеть прекрасное в природе, искусстве, воспитание эстетического вкуса. Развитие всех этих способностей начинается с пробуждения у ребенка умения реагировать на прекрасное. В основе этих процессов лежит чувственное восприятие [19].

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получаем не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Т. В. Рыжкова рассматривает восприятие художественного литературного произведения как «сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности в котором задействованы разные сферы психики» [49, 56].

Р.С. Немов дает следующее определение: «Восприятие — это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств» [33].

Под восприятием С. Л. Рубинштейн понимает «чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующее на наши органы чувств» [48].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному [28,19].

Исследования показали, что эмоциональная отзывчивость ребенка на первосигнальные впечатления цвета, звука, интонации, ритма делает его потенциально способным с помощью взрослого осваивать содержательный смысл формы художественных произведений, ему доступны эстетические эмоции. Следовательно, необходимо определить, какими психическими качествами обусловлена специфика восприятия литературы младшими школьниками, обладают ли младшие школьники благоприятными для обучения литературе качествами психики [13, 18].

Начало обучения в начальной школе совпадает с кризисным состоянием в развитии ребенка, а именно с кризисом семи лет, который характеризуется глубокими изменениями в психике. Так же характеризуется возникновением новой внутренней жизни, жизни переживаний, которая прямо не накладывается на внешнюю жизнь [7, 38].

Младшим школьникам еще трудно проследить движение эмоций в лирическом произведении, заметить и выразить в слове оттенки чувств, но способность зафиксировать эмоциональное состояние, уловить динамику эмоций лежит в зоне их ближайшего развития. Исследования Л.И. Беленькой показали, что именно за счет повышенной эмоциональности восприятия ребенок может преодолеть недостатки, связанные со слабой способностью к обобщению [32, 6].

По мнению А.В. Запорожца, уже у дошкольников наглядно-образное мышление приобретает качественно новые черты: "В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними" [8].

Смысловая память начинает активно развиваться именно в младшем школьном возрасте, что требует обучения, направленного на осмысление материала. У ребенка младшего школьного возраста появляются логически верные рассуждения, рассуждая, он использует операции, которые применяются ребенком только на конкретном наглядном материале, а художественный текст и является таким наглядным материалом. Эмоциональная и интеллектуальная оценка поступка может не совпадать, так, как только появляется в младшем школьном возрасте, ученики испытывают сложности при определении мотивов поведения персонажей [19, 37, 42].

Исследования Л.И. Беленькой подтвердили, что к восьми-девяти годам дети уже могут обобщать прочитанное в пределах конкретного образа, а к концу обучения в начальной школе их обобщение выходит за рамки конкретного образа [42].

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как И. А. Зимняя, А. А., О. И. Никифорова, М. И. Оморокова и др. [50].

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др. Психологи пришли к выводу, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа [41, 19, 54].

И. А. Зимняя выделяет два уровня понимания текста. Первый – это уяснение темы высказывания, а второй характеризуется пониманием мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста [37].

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки [42].

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [33].

О. И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны, понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [34, 21].

Согласно классификации М.П. Воюшиной, для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. [7]. Она отмечает, что картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. На основе широкого эксперимента ею были выделены четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников [12].

1. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, - т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребёнок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребёнок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имён героев, не может рассказать о них [45].

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень. Восприятия у ребёнка точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно, одним словом [45, 49].

При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания [46, 54].

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону [46, 61].

3. Уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа [37, 18].

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей [8].

4. Уровень «идеи». Как правило самый высокий уровень, читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа [45].

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали [60].