Типы ситуаций социального опыта

Восприятие социального мира детьми организуется воспитателем в двух типах ситуаций социального опыта.

Первый тип — ситуации обращения к имеющемуся у ребенка социальному опыту, актуализации этого опыта, его рефлексивного анализа. В таких ситуациях ребенок ориентируется на усвоенную житейскую психологию, проявляет свой стиль жизни, пытается объяснить происходящее в соответствии с уже принятыми ценностями.

«Ситуации ролевого действия». Педагогический механизм этих ситуаций состоит в том, что воспитатель организует имитационно-игровое действие детей, в котором обязательно проявится не только определенный объем их социального опыта, но и свободное социальное творчество.

Так, решая совершенно конкретную дидактическую задачу — подготовить третьеклассников к контрольному изложению, учитель предложила им на некоторое время стать редакцией детской газеты. «Члены редакции» делятся на четыре группы, по 5-6 человек, каждая из которых составляет определенный отдел редакции: «Школьная жизнь», «Мир искусства», «Мир природы и труда», «Спортивные новости». Но прежде чем редакция заработает, она должна получить материал от своих корреспондентов. Ими становятся все ученики класса: каждый вытаскивает из заветной коробки с надписью «Нам пишут» карточку с персональным домашним заданием на ту или иную тему. Письма, поступившие в редакцию, сначала вслух читает учитель. Дети, определив тему письма, решают, в какой «редакционный отдел» его направить. В редакционном отделе письмо-заметка читается еще раз, выполняется первое задание — отредактировать текст, так как обнаруживаются неверно построенные фразы, плохо выраженные мысли. Второе задание: «Вы корректоры, и нужно правильно написать недостающие орфограммы. В спорном случае разрешается заглянуть в орфографический словарь». В заключение весь «отдел» обсуждает, как точнее и интереснее озаглавить заметку, какие иллюстрации (из собранных в папке открыток, переводных картинок, вырезок журнальных фотографий) нужно использовать при публикации подготовленной заметки. Итогом такой игры в «редакцию» становится выпущенная третьеклассниками газета и успешно написанное контрольное изложение.

«Ситуации переживания и осмысления отношений людей». Примером такой ситуации социального опыта может служить «Тетрадь размышлений». В специальной тетради (обязательно отличающейся от обычных учебных — толстой, в красивой обложке) дети письменно, по очереди беря тетрадь домой, высказывали свое мнение по тому или иному вопросу, например, раскрывали свое понимание народной пословицы «Каждый человек — кузнец своего счастья» или рассуждали, продолжая фразу «Добрый человек всегда...», объясняли, «чем отличается жадность от бережливости», пытались разобраться в своем отношении к людям, отвечая на вопросы: «Какие люди тебе нравятся и почему?», «В чем бы ты хотел быть похожим на своих родителей?», или фантазировали «Если бы я был президентом нашей страны...»

Записи в этой тетради — в определенной мере разговор с самим собой. Но это еще не дневник, столь важный в жизни подростка, а его «младшая сестра». Потребность в записях для себя, в «излиянии души» под строжайшим секретом младшим школьникам не свойственна. Они охотнее размышляют, если могут прочитать предыдущие записи одноклассников, с удовольствием обсуждают с родителями то, что собираются написать.

Эта ситуация может быть построена в форме группового разговора с элементами дискуссии. Предлагается тема, например «Можно ли так жить, чтобы не ссориться?» Все дети, чтобы стать участниками разговора и проявить в нем свою позицию, получают карточки с обязательной формой суждения, которое нужно использовать: «Я думаю, что...», «Мне говорили, что...», «Когда я был маленьким, то думал...», «Я знаю (читал, видел, слышал) о том, что...», «Мне кажется, что...», «Я уверен в том, что...», «Я не понимаю, почему...», «Я не согласен...», «Я согласен...», «Я тоже считаю, что...», «Если по этому вопросу можно было бы обратиться к мудрецу, то я...», «Мне всегда говорит папа (мама, бабушка)...» Таких карточек должно быть достаточно много, чтобы каждый участник разговора выбрал себе наиболее интересную или мог поменять, если понадобится.

«Ситуации переживания и осмысления отношения к себе». Осознание себя, качеств своей личности проявляется у детей вначале как интерес к поступкам и поведению литературных героев, героев кино и телепередач, товарищей по группе или классу, а затем происходит оценка собственных качеств. При этом у ребенка формируются определенные представления о своих достоинствах и недостатках, умениях и неумениях, о своих отношениях с окружающими людьми. Младшие школьники в отличие от подростков и тем более старшеклассников осознают себя больше в области учебных возможностей и меньше — в плане нравственных, волевых качеств.

Это объясняется тем, что у детей в начальных классах складывается новая для них социальная позиция школьника. Они в большинстве своем любят и очень хотят учиться, переживая таким образом социальное значение учебного труда. И учителя, как правило, больше внимания уделяют проявлениям детей в учебе, невольно приучая их к определенной логике самооценки: «ты таков, как ты учишься». Поэтому в центр внимания при самопознании у младших школьников часто не попадают личностные качества, на их взгляд не связанные с учебой.

И еще: ребенок должен обязательно ярко пережить свой объект для подражания, не только понять, но и полюбить то качество, которое хочет иметь сам. Ситуации самопознания у детей невероятно насыщены переживаниями: изумлением, восхищением, негодованием, растерянностью, недовольством собой. Такие ситуации порой стихийно возникают даже на уроках. Задача учителя — направить всякое обращение ребенка к нравственному образцу в русло самопознания, научить детей чаще всматриваться в себя, оценивать свои слова, поступки, отношения.

Известным примером таких ситуаций социального опыта могут служить описанные Ш.А. Амонашвили «Уроки разговора с самим собой». Кроме своей основной дидактической задачи — развития письменной речи детей, эти уроки выполняют роль вполне доступного младшим школьникам самопознания. Каждый «урок разговора с самим собой» посвящается определенной теме, например: «Что меня радует и огорчает», «Какой я есть и каким хочу стать», «Какое представление обо мне могут иметь мои товарищи», «Ради чего я учусь» и др. Свои размышления дети записывают, и эти записи могут даже не показывать учителю. Но Ш.А. Амонашвили признается, что чаще всего, доверяя ему, дети охотно приносят свои тетради (за год каждый ученик заполняет четыре-пять тетрадей), просят прочитать и дать совет.

Вариантом такой ситуации социального опыта может стать рукописная книга «Кто есть я?» Это тетрадь большого формата, альбом или папка с автопортретом на обложке. В нее могут помещаться рисунки, фотографии, сначала краткие записи, а по мере того, как дети научатся писать, их более развернутые заметки о себе. В помощь авторам книги воспитатель предлагает темы отдельных страничек: «Я узнал, что мое имя означает..», «Больше всего в себе мне нравится...», «Я хотел бы быть более (менее)...», «Я отличаюсь от других тем, что...», «Я такой же, как все, потому что...», «Если бы меня попросили научить кого-нибудь одной вещи, то это было бы...» По такой же модели можно сделать книгу «Кто есть мы?» для всего класса, где каждому из детей будет отведено несколько страниц.

Такая ситуация социального опыта может быть организована как игра «Если бы я был». Дети рассаживаются в круг и по очереди рассказывают, как они представляют себя в вымышленной ситуации, «если бы я был..., я бы...» Варианты:

— если бы я был цветком (то каким), я бы..;

— если бы я был птицей (то какой), я бы..;

— если бы я был животным (то каким), я бы..;

— если бы я был домом (то каким), я бы..;

— если бы я был машиной (то какой), я бы..;

— если бы я был книжкой (то какой), я бы..;

— если бы я был песней (то какой), я бы...

Этим же целям служит и игра «Волшебный сундучок». Каждый играющий записывает на карточке свое имя, а на обороте — свое самое главное хорошее качество. Все карточки помещаются в «волшебный сундучок» (яркую, обклеенную разноцветной бумагой и фольгой коробку). Воспитатель обращает внимание детей на то, как много у всех вместе достойных качеств, какое это богатство. Далее, как полагается в игре, идет считалка и выбирается ведущий. С завязанными глазами, он опускает руку в «сундучок» и достает одну карточку. Тот из детей, чье имя указано на карточке, выходит вперед и рассказывает о своем самом положительном качестве. Перебивать, выражать недоверие и тем более кри тиковать говорящего запрещается. В этой игре очень важен высокий «градус» гуманизации отношений детей, переживание себя как достойного человека.

Второй тип ситуаций социального опыта строится вокруг личного выбора ребенка: от него требуется объяснить свой выбор словами, высказав собственное суждение, стать инициатором игрового взаимодействия или проявить личную ответственность в принятии решения.

«Вербальная ситуация выбора». Воспитатель использует сказочный сюжет: «Помните, как в повести Н. Носова Незнайка добивался, чтобы у него появилась волшебная палочка, очень старался, как требовалось, бескорыстно совершить три добрых поступка. А когда получил палочку, для чего он ее использовал?» Такая беседа нужна не только для того, чтобы дети вспомнили сказку, но и потому, что большинство из них даже в семь-восемь лет верят, что Незнайкин способ приобретения волшебной палочки действует на самом деле, но очень трудно подряд совершить три добрых дела. В ходе этой беседы воспитатель подводит детей к вопросу: «Как бы ты применил волшебную палочку, если бы оказался на месте Незнайки?» На него они могут ответить письменно. Материал детских письменных ответов, сгруппированный по рубрикам «для всех людей», «для своих родных», «для друзей», «для себя», даст представление о направленности и содержании их социальных потребностей.

Такая ситуация может быть построена при обсуждении с детьми картины В.М. Васнецова «Витязь на распутье». Воспитатель напоминает сказочный сюжет картины о перекрестке трех дорог и добром богатыре, который должен принять решение, совершив выбор между «для себя» и «для людей». Дети высказывают свои предположения о том, как бы они поступили на месте витязя.

«Игровая ситуация выбора». Детям предлагается условная фабула: «Если бы я был на месте...» Далее воспитатель читает или рассказывает сюжет небольшого события из жизни (для этой цели очень подходят рассказы для детей В.Осеевой, В. Драгунского, Н. Носова или заметки из детских периодических изданий) и просит детей разыграть сценку, где кто-то из детей иначе представил бы действие персонажа, если бы был на его месте. В следующем варианте сценка остается прежней, а меняется персонаж и исполнитель. Игровая сценка должна быть короткой, а завершившись, подвергнуться обсуждению.

Игра «Открытый микрофон». Детям предлагается вообразить, что очень авторитетные люди из важной международной организации принесли в класс специальный микрофон, который будет транслировать слова говорящего на весь мир. Всем предлагается высказать свое мнение по поводу серьезной проблемы, чтобы помочь международной организации принять свое решение. (Темой может быть готовящаяся война в Ираке, война в Чечне, проблема бедности и безработицы и другие гражданские темы.) Подходя к «открытому микрофону» (его муляж изготовить нетрудно), дети самостоятельно берут на себя социальную роль, переживают гражданские чувства и, условно, в игре делают выбор в пользу той или иной позиции решения поставленной проблемы.

«Реальные ситуации самоопределения в социуме». Ситуация самоопределения ребенка в социуме может возникнуть естественно, а воспитатель только использует эти обстоятельства или несколько их усилит, перестроит. Но выбор ребенка при этом оказывается настоящим, реальным, требующим соотнесения поступка с собственными ценностями, определения границ своей ответственности и осознания последствий. Например:

— учитель предлагает детям самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал;

— третьеклассника выбирают в жюри конкурса рисунков, и ему попадается для оценки его собственная работа;

— младшие школьники участвуют в турнире по спортивному ориентированию: в команде соперников при движении по маршруту потерялся компас, и их капитан просит дать компас хоть на один этап.

Выбирая решение в такой ситуации самоопределения, ребенок должен мысленно «просмотреть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобных случаях и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Ситуации самоопределения в социуме предполагают выбор между своими личными интересами и интересами других людей: сверстников или взрослых. Воспитателю, организующему такие ситуации, полезно ориентироваться на нормы регуляции взаимоотношений, которые зарождаются в самой детской субкультуре. Вот некоторые из них:

— соблюдение очередности в игре или в любом интересном занятии: для этого используются считалки, предварительные договоры, например о праве первого или, наоборот, последнего;

— правила взаимопомощи и выручки, договоренность делиться чем-то интересным или вкусным;

— признание особого положения ведущего, командира, выбранного лидера, но и осуждение тех, кто «воображает», хвалится или обижает слабых.

Детские нормы социального поведения серьезно отражаются в их «поступках по секрету» (термин А. С. Макаренко), в тех, что совершаются вне контроля взрослых, по собственному порыву или решению. Именно они являются своеобразным показателем воспитанности, меры субъектности личности ребенка.

Педагогическая организация ситуаций социального опыта требует учитывать в проявлении социальных реакций и действий детей три важнейших показателя:

— степень зависимости от окружения (воспринимает ли ребенок событие эмоционально, как целое, в совокупности с окружающей средой и обстоятельствами, или каждое явление и его причины рассматривает рационально);

— рефлексивность или импульсивность (насколько быстро ребенок реагирует на поставленный вопрос, ищет он решение с учетом сложившегося опыта или принимает первый пришедший в голову ответ);

— степень толерантности (различный тип реакций на неопределенность или двузначность фактов, событий, условий ситуации).

Ситуация социального опыта позволяет увидеть реальную взаимосвязь социализации и воспитания. Ребенок вступает во взаимодействие с окружающей средой импульсивно, неосознанно, опираясь на уже имеющийся фонд реакций, навыков социального взаимодействия. Задача воспитательного начала в ситуации социального опыта — помочь ее осмыслить, выделить типичное, дать своеобразные аналоги представлений о будущем результате своих действий, вызвать определенное переживание собственных действий и их мотивацию.

Поэтому воспитание как взаимосвязанный с социализацией процесс должно постоянно ее «подпитывать» педагогически: опираясь на информационные и художественные возможности различных областей науки, искусства, технологических и прикладных знаний, используя весь арсенал средств и методов педагогической организации деятельности и общения детей, знакомить их с многообразными сторонами жизни, адаптируя эту информацию к уровню их возрастных возможностей; сглаживать в среде детей их социальные и имущественные различия, выстраивать воспитательное пространство на основе главных жизненных ценностей.

Первая задача воспитания в том и состоит, чтобы специальными педагогическими средствами, учитывая спонтанный и стихийный планы формирования социального опыта ребенка, обеспечить ему позицию субъекта социализации. Бесспорно, позиция субъекта социализации фиксирует определенную степень усложнения отношений ребенка с окружающим миром: реализация возможностей самоопределения и самостоятельности приносит не всегда практически комфортные результаты, возрастает ответственность за собственную самостоятельную деятельность, нарастает конфликтность в отношениях с окружающими, в первую очередь со взрослыми, не признающими за ребенком права на позицию субъектности, может возникнуть психологический дискомфорт и чувство тревожности в некоторых новых жизненных ситуациях, за рамками имеющегося опыта.

Здесь и проявляет себя вторая задача воспитания в контексте процесса социализации: специальными педагогическими средствами помочь ребенку быть субъектом социализации, состояться и действовать, то есть обрести определенные знания о себе, о своей личности и способах управления собой, обеспечить ребенку необходимую ценностную ориентацию в современном мире, а значит, и определенные навыки «быть собой» и одновременно умения быть частью некоего целого (семьи, группы сверстников, коллектива класса), добровольно соотносить с их интересами свое поведение.