Эмоциональные состояния

Эмоциональные состояния представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окру­жающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нару­шения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмо­циональных состояний. Значительное количество отечественных и зару­бежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, в появлении напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подав­ленности в отношениях с окружающими.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает по­нимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возни­кающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной сле­поте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны так­же сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте про­водилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Со­рокина говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чув­ствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая ра­бота в ШВТС.

Исследование стресса при слепоте Р.Бандзявичене2 выделяет веге­тативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-пси­хологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нару­шает относительное равновесие в системе отношений человека с пред­метной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, прак­тической деятельности, общении, понимании себя как ценной личнос­ти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной дея­тельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психоло­гической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, создание новой жизненной перспективы.

При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местнос­ти, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрес­совую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствует снятию на­пряжения и стрессовой ситуации.

Психологическая коррекция таких негативных последствий слепо­ты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы пси­холога по определению психологической структуры и динамики стрес­совых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, усло­вий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связан­ные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характери­зуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самооп­ределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им прихо­дится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и при­обретении профессиональных знаний в том же объеме и того же каче­ства. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окру­жающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключе­ние зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции -позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые каче­ства, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей на­чинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практи­чески нет. Исследовались лишь формирование структурных компонен­тов воли, таких как мотивация дошкольников и школьников, произволь­ность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятель­ности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потен­циальным, индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес и непроизвольное внима­ние к близкому человеку, осуществляется введение новых форм мотива ции деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого обще­ния, обеспечивающими более тесный контакт и общение со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятель­ности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непремен­ным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность со­здавать условия для введения более высокой мотивации, показывая цен­ность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доб­рожелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке его деятельнос­ти со стороны взрослого. В связи с этим необходимо с большой осто­рожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитании личности слепого ребенка особенно ва­жен, поскольку у ребенка уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллекти­ва и потребность в ее положительной оценке, хотя практические дости­жения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким об­разом, что с одной стороны она отражает становление самосознания ре­бенка, его личности, закрепление своего положения в группе сверстни­ков, с другой - возникает общественная направленность мотивов дея­тельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают для укрепления своей позиции в группе. Од­нако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Усложнение мотивов способствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллекти­ве. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное разви­тие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятель­ности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на материале формирования оперирования представлениями в сравнении слепых с нор­мальным и нарушенным интеллектом1. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и умственно от­сталых слепых обусловили и различный уровень сформированности про­извольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших сле­пых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а в ин­теллектуальной самостоятельности - понимание поставленной цели, со­отношение ее со средствами ее выполнения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процес­сов у слепых требует специфических коррекционных методов при орга­низации их деятельности, постановки целей и задач, особенно в кор­рекции действий и операций, ограничивающих возможности осуществ­ления цели. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее стра­дает при слепоте и слабовидении. А.В.Политова показывает это на раз­витии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительно­го труда: на первоначальном этапе формирования, когда происходит ста­новление дифференцированных представлений объектов труда и их де­талей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет2 выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возмож­ностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.

В.П.Гудонисом проведено изучение мотивов общественно трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т.Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотива ми - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием вы­полнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тен­денции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Од­нако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целя­ми обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отра­женным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность це­лей и роли различных форм деятельности обусловливают различную сте­пень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самос­тоятельности от условий ее организации и управления.

«Воспитание воли в специальной школе является необходимым и одним из важнейших компонентов учебно-воспитательной работы, так как только при наличии высокоразвитых волевых свойств (самостоятель­ность, целенаправленность, настойчивость) слепой может преодолеть бо­лезненные реакции на слепоту и возникающие перед ним многочислен­ные трудности в процессе познавательной, трудовой деятельности, в быту и стать полноценным членом общества.