Мышление диагностическое

цепь логических операций, обеспечивающих процесс аналитико-синтетического преобразования условий конкретной диагностической задачи, в результате которого рождается ее решение – формулируется вывод, который обозначается как диагноз.

Сам термин «диагностическое мышление» подразумевает, что за ним стоит нечто объективное, позволяющее успешно решать задачи диагностической деятельности, связанные со своеобразием а) объекта диагностики, б) целей диагностической работы (коррекция, прогноз, профилактика, развитие) и в) условий деятельности (клиника, образовательное учреждение, трудовой коллектив, семья и т. д.). Как считают В. Л. Долинин и В. П. Петленко, ядро такого мышления – способность к логическому построению целостной и динамической картины проблемы, к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это в своем роде «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений – важнейшее качество диагноста, которое определяется уровнем развития восприятия, воображения, памяти и внимания. По М. С. Роговину (1979, с. 28), диагностическое мышление представляет собой «особую форму перцептивно-мыслительной деятельности» или «вид мыслительной деятельности, обеспечивающий эффективное использование данных теории и личного опыта для решения диагностических задач».

Применительно к психологической диагностике, диагностическое мышление приобретает свои специфические черты, ассимилирующие особенности профессиональной деятельности специалиста. Первая особенность – это используемая система знаний и понятий об объекте диагностики, которая определяет уровни диагностического мышления – причинный (детерминирующий) и феноменологический (описательный). На уровне причинных оснований – это общая система представлений о структуре психики, закономерностях ее функционирования во внешних (поведенческих и деятельностных) проявлениях. На феноменологическом – система признаков, характеризующих проблемные ситуации, которая позволяет анализировать и обобщать симптомы (например, неуспеваемости или недисциплинированности) в соответствии с определенными классами явлений. Важнейшей стороной этого теоретического фундамента психодиагностической деятельности становится их непрерывное совершенствование и обновление.

Вторая особенность диагностического мышления в психодиагностике связана с результатами диагностического познания. Если в медицине или технике его итог – суждение о клинической сущности данного случая через выявление связей между отклонениями от нормы в состоянии системы и их причинами, то в психологической диагностике таким результатом может служить заключение о потенциях того или иного признака в системе. В этом случае диагностическое мышление может быть направлено не на определение причинно-следственных отношений (симптом – причина), а на установление структурных особенностей и специфики функционирования признаков психики, их взаимосвязей в единой системе, регулирующей поведение и состояние человека.

Третья особенность диагностического мышления в психологической практике – это прикладной характер решаемых психодиагностических задач. Он определяет особенности применения психологических знаний к определенной сфере, обладающей собственными закономерностями. Условия жизнедеятельности (например, школы или семейной обстановки) накладывают отпечаток на характер функционирования психической системы и проявления ее признаков в зависимости от требований ситуации.

В то же время следует отметить, что, несмотря на специфику диагностического мышления, существующую в определенных профессиональных областях (педагогике, медицине, технике и т. д.), проведенные исследования М. С. Роговина, Р. Т. Сверчковой, Л. П. Урванцева, А. И. Галактионова и др., показывают, что в чертах диагностического мышления профессионала-практика можно найти больше сходства, чем отличий. Общность в данном случае проявляется через качества диагностического мышления, которые обеспечивают возможность эффективного решения возникающих в практике диагностических задач. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются такие качества, как:

● объективность в оценке фактов и диагностических данных, связанная, прежде всего, с критичным отношением специалиста к своим выводам; противоположная сторона этого качества – субъективность – проявляется через игнорирование фактов, противоречащих возникшей диагностической гипотезе;

● гибкость, характеризующая способность диагноста изменять свои рассуждения в связи с появившимися новыми данными;

● мобильность, отражающая способность к быстрой активизации имеющегося запаса знаний и опыта для решения проблемы;

● целенаправленность, способствующая поддержанию определенного направления мысли, предположения, правила в ходе диагностического рассуждения;

● результативность, которая в значительной степени связана с умением концентрироваться: с первых моментов диагностической деятельности выделить главное ведущее; это качество решающим образом влияет на выбор тактики и стратегии диагностического поиска;

● решительность, проявляющаяся в способности к активным действиям в условиях постоянной неполноты информации (большинство диагностических выводов вначале носят вероятностный характер, в этих обстоятельствах гибкость мышления должна уравновешиваться способностью оперативно принимать четкое, наиболее обоснованное, оптимальное решение);

● избирательность (селективность) в анализе ситуации, используемых мыслительных операций, способов решения, воспроизведения знаний в условиях контекста.

Каждое из качеств представляет собой дихотомичный континуум, имеющий два полюса проявлений: в виде позитивного или негативного влияния на психодиагностический процесс (например, объективность – субъективность, гибкость – ригидность, мобильность – инертность и т. д.). Их влияние носит общий характер, либо способствуя его эффективной реализации, либо препятствуя, и распространяется практически на все его этапы. Исключение составляет только избирательность мышления, поскольку основное ее проявление в ходе диагностического процесса связано с ограничением зоны поиска, т. е. с этапом формулирования гипотез.

Наблюдение

преднамеренное и целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачами выполняемой деятельности. Специфика наблюдения, определенная Т. П. Зинченко (1981) «как восприятие тесно связанное с мышлением», предусматривает не только непосредственное восприятие информации об объекте наблюдения, но и ее переработку.

В психологии наблюдение выступает одним из методов получения анамнестической и феноменологической информации в процессе познания личности. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. – все это в своей совокупности представляет ценный материал как с точки зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения психологических оснований его проблем или волнующих вопросов. При достаточной подготовке специалиста вся эта информация может служить полноценным источником психодиагностической деятельности, определяющим ход и содержание последующих этапов диагностического процесса и помогающим делать выводы, осмысливать факты, формулировать гипотезы и т. д.

Успех использования наблюдения в психодиагностической практике определяется двумя основными факторами: четкостью поставленной задачи и готовностью к нему специалиста. «Максимальных результатов всякое наблюдение достигает только тогда, – писал А. П. Болтунов, – когда оно максимально сознательно в смысле знания своей цели и структуры своего предмета» (1923, с. 15). Последнее, в частности, подразумевает не только общие знания об особенностях используемого метода, но и предварительную подготовку к нему, ознакомление с материалом и информацией, относящимся к объекту будущего наблюдения, имеющийся у специалиста прошлый опыт и т. д. Аргументом, в пользу того, что простота использования метода наблюдения в реальной практике лишь внешняя, служит факт специализированной подготовки к нему педагогов в 1920–1930-х гг.

Если обратиться к психолого-педагогической литературе того времени, то можно обнаружить целый ряд схем и программ для организации наблюдения в деятельности педагога. Наибольшее распространение из них получила программа наблюдения К. Н. Корнилова (1924), составленная с учетом влияния среды, жизни детского коллектива, анализа индивидуальных особенностей развития, и схема М. Я. Басова, по которой изучалось поведение ребенка (1924, 1926). Введение этих схем наблюдения позволило педагогу перейти от практики «слежения» за детьми к фиксации «предмета наблюдения», способного быть полезным для педагогической деятельности. Последнее М. Я. Басов считал особенно ценным, неоднократно подчеркивая, что наблюдения нужны не ради самих себя, а для разрешения практических вопросов, возникающих в повседневной работе педагога. Для психодиагностической практики оба замечания принципиально важные, так как предмет наблюдения представляет собой явление, требующее распознавания, а его «полезность» – в понимании сущности взаимосвязей между внешними признаками и внутренними.

Фиксируя предмет наблюдения – различные формы поведения и деятельности учащегося, можно выделить их однозначные, относительно элементарные фрагменты, сгруппировать эти фрагменты в определенные синдромы (классы явлений), установить взаимосвязи с жалобами, составляющими суть проблемы, а также между самими фрагментами. Это сложная и кропотливая работа, требующая определенных знаний и умений. Оптимизировать ее призваны программы и карты наблюдений, целенаправленно разработанные для диагностической практики в образовании. Например, карта наблюдений Д. Стотта (Исурина и др., 1976) позволяет отслеживать наблюдаемые дезадаптивные формы поведения, а педагогическая карта (С. Н. Костромина, 2007) направлена на фиксацию определенных характеристик учебной деятельности и личностных особенностей, она регистрирует «проблемные зоны» в обучении и воспитании ребенка и его характерологические черты.

Надежность теста

критерий измерения постоянства (стабильности) теста (или метода психологической оценки).

Основным показателем надежности теста является воспроизводимость полученных результатов, т. е. повторное проведение теста должно давать приемлемо схожие результаты или оценки.

Количественное постоянство метода определяется коэффициентом ретестовой надежности (А. Анастази, 1988). Обычно коэффициент ретестовой надежности равен корреляции между результатами, полученными на одних и тех же испытуемых в каждом из двух случаев проведения теста и в абсолютных значениях выше +0,70. Чем ближе величина коэффициента надежности к единице, тем более надежен метод.

Другой вид надежности определяют путем коррелирования параллельных форм теста. Для этого тест делят на две сопоставимые части (например, четные и нечетные пункты), затем по каждой половине рассчитывают суммарные баллы и между двумя рядами баллов по испытуемым рассчитывают допустимые коэффициенты корреляции. Полученный таким образом коэффициент называют коэффициентом внутренней согласованности. Внутренняя согласованность отражает внутреннее постоянство теста. Если обе части теста измеряют одно и то же качество личности, то испытуемые, получившие высокие оценки по нечетным пунктам, должны также получить высокие оценки и по четным, соответственно, и наоборот.

Еще один тип надежности основывается на корреляции между двумя сопоставимыми вариантами одного и того же теста (состоящими из аналогичных вопросов), проведенных на одной и той же группе испытуемых. Если по этим разным формам теста получены примерно одинаковые оценки, тест обладает надежностью параллельных форм. Положительная корреляция между двумя взаимозаменяемыми формами означает, что буквы обоих вариантов теста измеряют одно и то же.

Кроме того, надежность касается согласованности оценок экспертов между собой при подсчете результатов одного и того же теста. Этот тип надежности называется надежностью субъективных оценок. Надежность субъективных оценок обязательно учитывается, если методика предполагает субъективные интерпретации, например в персонологии при оценке результатов проективных тестов. Однако этот тип надежности имеет особенно низкие значения в отношении любых качественных методов, таких как интервью, анализ сновидений и других форм свободных ответов, не поддающихся качественной экспертизе. Чтобы устранить эти недостатки, необходимо разработать для экспертов руководства, содержащие четкие правила оценки и инструкции для анализа данных.

Норма

система требований, предъявляемых к функционированию системы, фиксированное состояние системы, служащее некой «точкой отсчета».

В настоящее время существует два основных варианта понимания «нормы».

1. В переводе с латыни norma обозначает правило, образец, т. е. соответствующий обычному типу или стандарту, не отклоняющийся от него. Таким образом, в современной науке «нормальное», чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического», а нормально функционирующая система – это «стандартная система». Но достаточен ли критерий статистической распространенности для понимания нормы? Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других.

● Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности. Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» популяции среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме. В реальности каждый конкретный случай психологической практики – это встреча с индивидуальной системой, поскольку большинство людей отклоняется от канонизированной статистической нормы по тем или иным показателям. Индивидуальная изменчивость не может быть втиснута в стандартные рамки и норма для каждого человека – явление объективное, реальное и индивидуальное. С этой точки зрения становится понятным призыв Б. Г. Ананьева: изучать огромный диапазон колебаний индивидуальной изменчивости психических величин.

2. Для нормального функционирования живой системы фундаментальное значение имеет жизнеспособность системы, которая основывается на внутрисистемных отношениях, на соответствии подсистем – системе, функций – структуре, соприспособленности элементов – равновесию системы. Иными словами, нормальная система – это всегда оптимально функционирующая система. С точки зрения такого понимания нормы, даже те показатели, которые выходят за пределы среднестатистических, включаются в норму как оптимум. Поскольку оптимальное состояние психической системы чаще всего определяется ее функциональными задачами, то такое состояние должно быть связано с особенностями отражения субъектом окружающей действительности, построением неотчуждаемой картины мира и саморегуляцией на этой основе своего поведения и деятельности, т. е. соотноситься с понятиями адаптации и приспособления. В основе такого понимания нормы, указывает А. Ф. Ануфриев (2001, с. 63), лежат представления о социально-биологической природе человека и необходимости его приспособления к окружающей среде. В этом смысле, в качестве нормального выступает состояние, обеспечивающее выживание человека и/или соответствие его поведения социальным нормам. В первом случае среднестатистическое понимание нормы дополняется биооптимальным. Во втором – предполагается, что биологическая адаптированность психической системы необходима и нормальна лишь в тех пределах, в каких она обеспечивает оптимальную деятельность и поведение с точки зрения социальных и культурологических норм, которые вступают в качестве критерия оценки возможных колебаний индивидуальной изменчивости. Таким образом, норма может быть рассмотрена как оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние человека.

С целью унификации понимания «нормы» Всемирной Организацией Здравоохранения был разработан перечень характеристик психического здоровья человека:

● минимальная приближенность субъективных образов к отражаемым объектам действительности;

● гармония между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней;

● соответствие реакций (физических и психических) силе и частоте внешних раздражений;

● критический подход к обстоятельствам жизни;

● способность самоуправления поведением в соответствии с нормами, установившимися в разных коллективах;

● адекватность реакций на общественные обстоятельства (социальную среду);

● чувство ответственности за потомство и близких членов семьи;

● чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных обстоятельствах;

● способность изменять свое поведение в зависимости от смены жизненных ситуаций;

● самоутверждение в коллективе (обществе) без ущерба для остальных его членов;

● способность планировать и осуществлять свой жизненный путь и т. д.

Психодиагностика

специфический вид деятельности психолога, направленный на распознавание внутреннего состояния психической системы и отнесение выявленных особенностей к определенному классу (типу) явлений, которое осуществляется на основе известной системы научных понятий и в рамках поставленной цели (коррекционно-развивающей, профилактической или прогностической).

Психологическая диагностика устанавливает систему причинно-следственных связей и разворачивает процедуру соотнесения различных факторов развития, взаимосвязи общего и индивидуального в изучаемом психологическом феномене, закономерного и специфического в рамках конкретной ситуации, ориентируясь на конкретную цель, в качестве которой может выступать коррекционная или развивающая работа, профилактика и прогноз. Как область психологического знания она обеспечивает изучение и понимание личности во всем многообразии ее проявлений в различных ситуациях, дает специалисту ключ к решению реальных жизненных и профессиональных проблем конкретного человека.

В американских справочниках психодиагностика рассматривается как процесс оказания помощи людям в решении их проблем (American Educational Research Association, 2001, с. 8). В немецкой практике – определяется как систематический сбор и научная обработка информации с целью обоснования принимаемых психодиагностических решений и возникающих из них действий, контроля за ними и их оптимизации. Такие решения основываются на комплексном процессе обработки информации. В этом процессе используются правила, инструкции, алгоритмы и т. д. В результате получают психологически значимую характеристику тестируемых и на основе этого формулируют заключение. В качестве носителей отличительных признаков выступают отдельные индивиды, группы людей, институты, ситуации, предметы и т. д. В Нидерландах психодиагностика понимается как процесс принятия психодиагностических решений, ориентируемых на конкретного человека, его вопросы и проблемы, в котором теоретическая ориентация и эмпирические исследования существуют как единое целое.

Современное понимание психодиагностики в отечественной психологии в некоторой степени отождествляет ее содержание с психометрией. На практике это выражается в направленности диагностического познания не на установление отношений «явление – сущность», «следствие – причина», «общее – индивидуальное» в изучаемом феномене, а на количественное и качественное описание психологического явления, т. е. проведение психологического исследования или психологического тестирования.

Чтобы понять принципиальное отличие психологической диагностики от психометрии следует вспомнить, какой смысл вкладывали в этот термин те, кто впервые включил его в словарь психологической науки. Хорошо известно, что заимствование произошло из медицины, а один из двух авторов, впервые употребивших его в психологической литературе (Т. Симон), был медиком. Название же статьи А. Бине и Т. Симона «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных» (A. Binet & T. H. Simon, 1916) подчеркивает не простое терминологическое заимствование, а его содержательную, понятийную аналогию. Обозначение теста Бине – Симона как диагностического подразумевало качественную дифференциацию неуспевающих школьников по определенным психолого-педагогическим типам, что никак не может пониматься как простое измерение уровня умственного развития отстающих учеников.

Подобный же смысл вкладывал в термин «психодиагностика» и другой основоположник этой дисциплины – известный русский невропатолог и психолог Г. И. Россолимо. Как указывал сам автор, предложенный им «метод психологических профилей» предназначался «для облегчения исследования и диагностирования многих болезненных форм и симптомов из области психики» (Г. И. Россолимо, 1910). Продолжая классическое понимание психодиагностики, Б. Г. Ананьев в своей работе «Комплексное изучение человека и психодиагностика» указывает, что психологическая диагностика предполагает «обследование человека с целью определения уровня его развития и индивидуальнопсихологических особенностей (выделено нами. – С. К.) его психики» (Б. Г. Ананьев, 1968, с. 27), т. е. выявление скрытой от непосредственного наблюдения психической сущности, определяющей поведение и деятельность человека.

Иными словами, если придерживаться исходного и научно-обоснованного термина, то в самом широком смысле психодиагностику можно определить как теорию и практику постановки психологического диагноза.

Как одна из психологических наук, отражающая сущность явлений, их взаимосвязей и взаимодействий, психодиагностика занимает промежуточное положение среди других психологических дисциплин. С одной стороны, как отмечает В. В. Столин, она представляет собой связующее звено между общей и прикладной психологией: теоретическая психодиагностика преимущественно ориентирована на общую, социальную и дифференциальную психологии, практическая – на педагогическую, медицинскую, военную, юридическую и т. д. С другой стороны, психодиагностика выполняет интегративную функцию общего характера, объединяя биологическое и социальное в комплексном знании о психологических феноменах в человеке. Опираясь на явления и понятия, выделенные как самостоятельные единицы в общей и социальной психологии, она через практическое решение психодиагностических задач, возникающих в различных областях, где реализует себя человек, изучает их применительно к конкретной ситуации и с определенными целями.

Таким образом, в центр психодиагностики ставится процесс познания внутреннего мира отдельного человека в системе его социальных отношений, т. е. в конкретных условиях жизнедеятельности, его результатом является понимание индивидуального, единичного, установление взаимосвязи между внешними проявлениями и внутренними характеристиками, между следствием и причиной. Такая трактовка понятия «психодиагностика» позволяет употреблять выражения «диагностика умственного развития ребенка», «диагностика способностей», «диагностика моральных свойств личности» и т. п. как сокращенный вариант терминов «распознавание особенностей умственного развития ребенка», «определение и описание способностей», «познание моральных свойств личности» и никак не может быть определена только как «измерение» или «оценка».

На практике психодиагностическая деятельность может реализовываться в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов, отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы.

Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке. В этом случае цель психодиагностики – это познание внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями. Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи. Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской или европейской практике консультирования. Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостность, проблемоориентированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания. Кроме того, в ее контексте становятся особенно заметными отличия использования психодиагностики в научных и практических целях, среди которых наиболее значимыми являются следующие.

1. Новизна получаемых результатов. В научном исследовании специалист ориентирован на обнаружение и описание закономерностей и механизмов общепсихологического характера. В этом случае участвующие в исследовании выступают для диагноста только как члены экспериментальной выборки. Деятельность же практика направлена «на поиск известных науке закономерностей у “неизвестных” обследуемых» (А. Ф. Ануфриев, 1993, с. 28). Осуществляя процесс распознавания, специалист опирается на имеющиеся у него знания об основных закономерностях и механизмах функционирования систем подобного рода. От него не требуется раскрытие новых закономерностей каких-либо явлений. Он должен уметь распознавать и классифицировать эти явления.

2. С пособ разворачивания психодиагностического процесса. Диагностика в научном исследовании идет в направлении от реального объекта к идеальному и связана с установлением общих закономерностей развития, выделением типичного, характерного для существования объекта, в результате которого возможно определение статистических норм. Психологическая диагностика на практике реализуется от идеального объекта к реальному, к психике конкретного человека. По своему содержанию она отражает механизм включения психологического знания в реальную жизненную ситуацию, в процессе которого формируется индивидуальное представление о психологических особенностях конкретного человека в специфических для него условиях жизнедеятельности. В образовательной практике психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление – социальные и образовательные условия – психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).

3. Ф орма результата психодиагностической деятельности. Итогом психодиагностики в решении научно-исследовательских задач служит описание общих закономерностей и форм существования изучаемого явления. В основе результата решения конкретной психодиагностической задачи лежит категоризация явления, представленная в виде обозначающего состояние объекта психодиагностики понятия или утверждения (умозаключения) о психологических причинах, обусловливающих данное состояние объекта. Эта особенность прикладной психодиагностики была отмечена еще в 1930-е гг. Л. С. Выготским, который писал, что «диагностический процесс предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий и ситуацию, когда данное явление подводится под общее понятие» (Л. С. Выготский, 1983, с. 319).

4. Х арактер диагностических умений, необходимых для реализации психодиагностической деятельности. В научно-исследовательской работе психодиагностическая компетентность в большей степени обусловлена широтой и качеством владения специалистом психодиагностическими методиками. Важным представляется умение подбирать диагностические средства, адекватные поставленной познавательной задаче, или, если они отсутствуют, конструировать новые. Компетентность практического психодиагноста связана с умением объединить получаемые результаты, связывая различные диагностические данные в единую многоуровневую причинно-следственную систему.

5. Специфика той области жизнедеятельности человека, в которой реализуется психодиагностическая деятельность. В научно-исследовательской деятельности условия жизнедеятельности выступают сопутствующим, дополнительным фактором в общей системе выявляемых закономерностей психологического функционирования субъектов. В практической деятельности эта специфика оказывает прямое влияние на организацию и характер психодиагностической деятельности специалиста, определяя условия профессионального функционирования. Так, для сферы образования отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе – эффективности коррекции, развития, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации).