Развитие связной речи

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное, последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает и при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого рассказа. Для того чтобы выразить свои мысли в словесной форме, школьники нуждаются в постоянной помощи учителя. В одних случаях эта помощь приобретает вид побуждающего вопроса, в других – учитель сам продолжает оборвавшийся рассказ ребенка до определенного момента, с тем чтобы ученик затем доканчивал начатое высказывание.

Например, первоклассник начал рассказывать прослушанную сказку. «Жили-были дед и баба»,– произносит он и замолкает. «И еще кто?» – спрашивает учитель. «И внучка»,– говорит ребенок и вновь замолкает. Учитель сам продолжает рассказ: «Был у деда большой...»– и останавливается в середине предложения. «Большой огород»,– оканчивает предложение ученик.

Трудности связной речи обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога, которая препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Кроме того, длительный срок дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически несвязных частей. Положение не изменяется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы.

Вот пример рассказа первоклассника вспомогательной школы о недавно проведенном лете: «Летом листочки. Ходят в лес. Грибы. Ягода там. Они играют в мячик. Прыгают. Купаются. Летом очень красиво. Цветочки».

Большой эффект имеют задания, вызывающие ярко выраженные положительные эмоции учащихся, например требующие передачи интересных для детей событий из их жизни. Но и в этих случаях от учащихся удается 'получить лишь очень краткие фрагментарные рассказы. Вот как описывает ученица I класса свою поездку на дачу: «Мы были на даче. У нас кролики. Кролика кормила. Кролик – интересно».

Трудности перехода умственно отсталых детей к связным рассказам обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи. С этой особенностью учащихся младших классов вспомогательной школы связано то, что более доступным для них видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка.

Если учитель предлагает ученикам младших классов вспомогательной школы составить рассказ на заданную тему, то дети оказываются в затруднительном положении. Оно вызывается тем, что конкретизация и характер развития начального побуждения зависят в этих условиях от самого ребенка и не поддерживаются извне. Можно наблюдать, что ученики далеко.не всегда приступают к соответствующей деятельности. Нередко они отказываются выполнять задание, отвечают молчанием. В других случаях дают односложные ответы. Причину такого поведения детей в рассматриваемых условиях следует искать не столько в дефектах их общего речевого развития, сколько в недостаточности для них побуждения к рассказыванию.

Действительно, при введении дополнительных средств, подкрепляющих и усиливающих однократное словесное побуждение, заметно изменяется отношение учащихся к заданию. Дети охотно откликаются «а предложение взрослого рассказать о понятных и знакомых им событиях и делают это с определенным успехом. В исследовании Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова (1935) было установлено, что у умственно отсталых учеников II класса количество слов в рассказах по серии картинок в среднем, в два с половиной раза больше, чем в рассказах на заданную тему.

Авторы объясняют полученные данные тем, что при рассказывании по картинкам начальный мотив речевой деятельности возникает у ученика под воздействием задания учителя. Однако в дальнейшем ребенок не оказывается предоставленным самому себе. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет развертывание сюжета и ход событий. В результате развернутость рассказа значительно возрастает.

По мере развития умственно отсталых детей требования учителя рассказать на заданную тему начинают служить для них более действенным побуждением к выполнению соответствующей деятельности. Тем не менее, на всем протяжении школьного обучения рассказы по картинкам остаются более развернутыми, чем рассказы на тему.

Иную картину развития мотивации речи можно наблюдать у учащихся массовой школы. У них в младших классах количество слов в рассказах по картинкам в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на предложенную тему. Но в дальнейшем серия картинок, обусловливающая мотивацию извне, начинает ограничивать возможности учеников. Отсутствие картинок позволяет им значительно шире развернуть свои рассказы.

Побуждение к речи может быть усилено или ослаблено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. В ней также имеют место эмоциональные моменты, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя.

У олигофренов школьные интересы появляются и развиваются значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Многие вопросы или задания учителя не вызывают к себе сколько-нибудьярко выраженного эмоционального отношения со стороны учащихся вспомогательной школы. А это снижает и без того слабо выраженное побуждение детей к речи.

Выше мы говорили о том, что различные речевые дефекты имеются у многих учеников младших классов вспомогательной школы. Насмешки товарищей, неудачи, пережитые во время обучения в массовой школе, приводят к тому, что некоторые дети вовсе не решаются говорить в классе и отказываются принимать участие в беседах или речевых играх. В этих случаях работа учителя и логопеда, приводящая к исправлению произношения, помогает преодолеть речевую замкнутость учащихся, стимулирует у них побуждение к речи.

Рассмотрим, как развивается у учащихся вспомогательной школы умение связно рассказать о том, что они видели. В исследовании В. Г. Петровой умственно отсталые ученики I и V классов с большим интересом просмотрели занимательный и в общем легкий по содержанию диафильм «Рыжий кот» (по одноименному рассказу Н. Асеева). Учитель громко и выразительно читал надписи к каждому кадру. Таким образом, восприятие сюжета имело одновременно и зрительную и слуховую опоры и проходило на общем фоне ярко выраженного интереса. После окончания диафильма школьники должны были рассказать его содержание взрослому, который не присутствовал на просмотре.

Не от всех первоклассников удалось услышать рассказы. Некоторые дети молчали, улыбались и не говорили ни слова. Часть учащихся ограничивалась перечислением действующих лиц. Так, Миша К. сказал: «Там были мальчики, был кот рыжий, была бабушка». И только ученики с наиболее развитой речью рассказывали содержание диафильма.

Учащиеся I класса не делали даже попыток указать, о ком и о чем будет идти речь. Получив задание, дети тотчас же приступали к рассказыванию.

В рассказах учащихся ярко обнаружилось упрощение смыслового содержания диафильма в целом, а также языковых форм пояснений, относящихся к показываемым кадрам. Однако в настоящем разделе нас будет интересовать не переработка материала в целом, а то, какие черты ситуационной речи имели место в рассказах школьников.

Рассказы первоклассников свидетельствуют о том, что дети не стремились сделать свою речь понятной. Они не становились на точку зрения неподготовленного слушателя, не задумывались над тем, что он не смотрел с ними вместе диафильм. Они считали как бы само собой разумеющимся то, что передаваемое содержание в равной мере известно и им, и собеседнику. Соответственно этому ученики не старались в своих рассказах подробно передать сюжет диафильма. В целом ряде случаев они пропускали существенные звенья, нарушая, таким образом, последовательность излагаемых событий. В результате рассказы учащихся оказывались лишенными логичности и изобилующими непонятными для слушателя местами.

Так, сказав, что ребята искали кота, ученица продолжала: «Они пошли на рынок и стали присматриваться: искали всех старушек с морщинками». Слушателю, незнакомому с содержанием диафильма «Рыжий кот», непонятно, почему поиски кота превратились в поиски старушек, так как школьница не упомянула, что вначале мальчики отдали кота незнакомой старушке.

Ни в одном из рассказов учащихся не было попыток мотивировать поступки героев, передать их переживания, т. е. так или иначе объяснить внутренние причины описываемых явлений. Так, например, указывая, что мальчики утащили кота, дети не находили нужным раскрыть, что именно побудило их совершить такой поступок.

Речь школьников трудно понималась также и потому, что их рассказы были переполнены местоимениями. Часто одно и то же местоимение, употребленное в стоящих рядом предложениях, относилось к различным субъектам. Вот отрывок подобного рассказа: «Она сказала: «Что вам надо от меня?» Они говорят: «Кота». И они пошли». В первом случае ребенок под местоимением они имел в виду мальчиков, во втором – и мальчиков, и бабушку.

Лишь в крайне редких, единичных случаях в рассказах учащихся I класса встречаются своеобразные речевые конструкции, свидетельствующие о намечающемся переходе к контекстной речи. В этих случаях ученик сначала употребляет личное местоимение, а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость пояснить его для слушателя, вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное. В результате получаются предложения типа: «Они, мальчики, побежали».

В детских рассказах вместо конкретного обозначения места происходящих событий постоянно встречались слова тут, там, туда, сюда, здесь, употребляемые без соответствующих пояснений. Это также создавало значительные препятствия для понимания оказанного.

В итоге можно утверждать, что даже значительные по размерам рассказы учеников I класса не могут быть рассмотрены как примеры связного изложения, так как они построены по типу ситуационной речи.

Постепенно, за время обучения в школе, умственно отсталые дети приобретают умения и навыки рассказывать. Учащиеся V класса, передавая содержание диафильма «Рыжий кот», гораздо успешнее справились с заданием, чем первоклассники. Ни один из школьников не отказался от рассказывания. Все дали развернутые изложения. Многие делали более или менее удачные попытки обозначить тему рассказа. Изложения учеников изобиловали личными местоимениями, но в большом количестве случаев вслед за местоимением употреблялось соответствующее пояснение.

Рассказ наиболее понятен слушателю, если в нем раскрываются переживания действующих лиц, т. е. указываются те внутренние причины, которые обусловливают развертывание сюжета. В просмотренном диафильме эмоциям героев было уделено много места. Почти все пятиклассники говорили о тех разнообразных чувствах, которые переживали персонажи диафильма.

Однако изложения учащихся V класса еще сохраняли некоторые основные особенности ситуационной речи. Их построение свидетельствовало о том, что у детей не было сознательного стремления сделать свою речь понятной для слушателя, незнакомого с содержанием диафильма. Ученики излагали происходящие события без строгой последовательности, пропуская части, необходимые для понимания сюжетной линии.

Речь и деятельность

Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на развитие ребенка. Под руководством взрослых формируется познавательная деятельность и свойства его личности. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как понимает ребенок обращенную к нему речь. Для полного и всестороннего выявления своеобразия развития устной речи умственно отсталых школьников необходимо остановиться на вопросе о выполнении ими различным образом построенных словесных инструкций.

Взаимодействие речи и деятельности умственно отсталых учащихся будет освещено неполно, если ограничиться выяснением того, как речь организует деятельность школьников. Необходимо подойти к проблеме и с другой стороны – рассмотреть, как деятельность учеников отражается в их речи.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у умственно отсталых детей привлекал к себе внимание А. Р. Лурия и его сотрудников. Приводимые ими исследования строились в плане экспериментального изучения высшей нервной деятельности учащихся вспомогательной школы. Полученные в экспериментальных условиях результаты, будучи очень интересными и важными, не во всех случаях точно совладают с фактами, имеющими место в практике.