Актуальность исследования

В настоящее время система среднего профессионального образования испытывает значительные трудности с набором абитуриентов. Особенно эта проблема коснулась ССУЗ технического профиля. Молодые люди не редко стремятся поступить в ВУЗ лишь из соображений престижа высшего образования, вследствие чего, зачастую получают профессию не соответствующую своим склонностям и не пользующуюся спросом на рынке труда. Наряду с этим из-за недобора закрываются профтехучилища готовящие специалистов, в которых остро нуждается общество.

Такая ситуация обусловлена несколькими причинами. Все чаще при выборе профессии заметную роль играют: желание завоевать определенное социальное положение и мотив материальной заинтересованности. Такие мотивы как общественная значимость, удовлетворенность будущей трудовой деятельностью отходят на задний план. Положение усугубляют отсутствие престижа ССУЗ с одной стороны и гиперболизация престижа высшего образования с другой.

Анализ литературы по описанию работы служб занятости (80, 97, 147, 173 и др.), формированию рынка труда (76, 193, 209, 244 и др.), профессиональной ориентации выпускников школ (12, 47, 61, 174, 189, 220 и др.) и определении потребности в вузовских кадрах (20, 29, 47, 52, 56, 97, 111, 117, 153, и др.) свидетельствует о том, что доминирует принцип жесткой обусловленности вузовских специальностей вакантными местами на производстве. При таком подходе надо прекратить прием в ВУЗы, т.к., например, по данным Министерства труда и занятости Республики Татарстан на 2002-2005гг. требуются только рабочие, а количество востребованных специалистов с высшим образованием по новым, чисто рыночным специальностям ничтожно мало (209). Уже десятилетия российскому производству хронически не хватает станочников, строителей, трактористов и др.

В данной ситуации возникает необходимость найти эффективные методы которые позволили бы увеличить поток абитуриентов в ССУЗ технического профиля, тем самым, приведя его в соответствие с потребностями общества.

Профессиональная ориентация – проблема сложная и многоаспектная. В разработку ее научных основ внесли вклад видные ученые – социологи, физиологи, медики, педагоги. Так, проблема, связанная с динамикой престижа рабочих профессий, изучением профессиональных интересов и наклонностей молодежи рассмотрены в работах И.Н.Назимова, М.Н Руткевича, М.Х.Титмы, Ф.Р.Филиппова, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова и др.

Психофизиологические и медико-биологические основы профориентации проанализированы в трудах В.Т.Ананьева, К.М.Гуревича, Н.Д.Карцева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева,Н.К.Платонова, В.В.Чебышевой и др.

Вопросы психолого-педагогической профконсультации учащихся, соотношения интересов, склонностей, способностей личности освещены в работах А.Г.Ковалева, Е.А.Климова, Н.С.Лейтеса, А.Б.Орлова, В.М.Теплова и др.В трудах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Н.И.Думченко,А.А.Кыверялга, М.И.Махмутова, В.А.Полякова, Ю.С.Тюнникова, И.Д.Чернышенко,А.А.Шибанова рассмотрена политехническая база профориентации, проблема трудового воспитания, взаимосвязи общего и профессионального образования и влияния научно-технической революции на эти процессы.

Вопросам профессиональной направленности преподавания повышения эффективности обучения и воспитания молодой рабочей смены посвящены исследования А.И.Власенкова, Л.А.Воловича, Н.А.Кирсанова, Н.А.Половниковой, Р.Х.Шакурова и др.

Труды Ю.П.Аверичева, А.В.Ботяковой, В.А.Бородина, Н.Н.Дьяченко, А.Е.Голомштока,В.И.Журавлева, А.Д. Сазонова, В.Д.Сахарова, Н.И.Чистякова, С.Н.Чистяковой и других дали представление о развитии теории профессиональной ориентации и ее воспитательной концепции,о содержании ее основных компонентов: профпросвещения, профконсультации, профотбора и профадаптации.

Несмотря на многочисленные исследования, эффективность профориентационной работы с точки зрения планомерного воспроизводства рабочих кадров остается низкой. Многие, изучающие проблемы профориентации(И.Н.Назимов, В.И.Переведенцев, Н.Н.Пилепенко, В.Н.Шубкин и др.),единодушны в выводах: проф.намерения значительной части выпускников школ недостаточно соотносятся с потребностью общества в квалифицированных рабочих, в следствие чего –неудовлетворенность выбором профессии, смена профессии, текучесть кадров молодых рабочих.

По данным Р.Колосовой, В.Н.Немченко(9), лишь 14% опрошенной молодежи связывают причины выбора профессии с профессиональной направленностью, остальные руководствуются преимущественно случайными мотивами.

Причины отмеченных недостатков различны. Они связаны с отставанием в развитии механизации и автоматизации производства, наличием еще большого объема ручного труда, мало привлекательностью профессий, недостатками в организации труда и другими соц.экономическими факторами.

Вместе с тем нельзя не отметить и причины психолого-педагогического характера. Исследователи проблем профориентации в основном единодушны, раскрывая причины несоответствия, и видят выход из создавшегося положения «в синхронности профориентационной работы с учащимися и их родителями; повышении престижа рабочих профессий и общественного мнения ученического коллектива; повышении компетентности лиц, ведущих профпросвещение»(10)

Не смотря на большое количество исследований посвященных профориентации школьников данной литературы не достаточно т.к. большинство их устарело. Такие факторы как СМИ, наглядная агитация, воздействующие на бессознательном уровне либо отрицаются, либо вообще не рассматриваются. Игнорирование этих факторов которые в наше время могли бы иметь место, образует пустую нишу в вопросе профессиональной ориентации молодежи и делает проблему актуальной с научно-практических позиций.

Объект изучения: старшеклассники средних школ, учащиеся ССУЗ технического профиля.

Предмет исследования: факторы формирования профессиональной установки старшеклассников на обучение в ССУЗ технического профиля.

Цель исследования: выявить наиболее значимые социально-психологические факторы профессиональной ориентации воздействующие на школьников как на сознательном так и на бессознательном уровнях.

Гипотеза: наиболее значимыми факторами ПОУ молодежи являются влияние СМИ, референтных индивидов и групп. Причем эти факторы влияют на ПО как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

Задачи: 1) провести теоретический анализ; 2)провести диагностику ПОУ у старшеклассников средних школ;

3) эмпирически выявить наиболее значимые факторы, влияющие на ПОУ молодежи.

База исследования: школы г. Казани, Казанский Авиационный техникум (КАТ), Казанский Автотранспортный техникум (КАТТ). Методы исследования. В зависимости от решаемых задач применялись: анкетирование, наблюдение, эксперимент, кантент- анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические идеи, получившие признание в современной науке; использованием методов и конкретных методик, надежность которых была неоднократно установлена в психологических исследованиях различных специалистов; проверкой на надежность и валидность методических разработок, подготовленных специально для данного исследования проведением исследования на базе репрезентативной выборки школьников в возрасте от 15 до17 лет школ и учащихсяССУЗ г. Казани.

Новизна исследования:

определены социально-психологические факторы формирования

профессиональной установки: СМИ, наглядная агитация

Теоретическая значимость:

впервые изучены бессознательные факторы профессиональной установки.

ГЛАВА 1 СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМ ПРОФОРИЕНТАЦИИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, установки.

Профессиональная ориентация- процесс многогранный, затрагивающий интересы как государства в целом (рациональное распределение и эффективное использование трудовых ресурсов), так и отдельной личности (возможность удовлетворять духовные запросы в общественном труде в соответствии со склонностями, способностями).

Профессиональная ориентация – сложная комплексная проблема.

По своим методам и содержанию она психолого-педагогическая и медико-физиологическая, по сфере действия - социальная, а результаты ее сказываются в экономической жизни. Профориентация является наряду с этим важнейшим средством воспроизводства рабочей силы.

Ученые разных отраслей наук по-разному определяют это понятие. Представители педагогической науки, например, считают, что под профориентацией следует понимать деятельность педагогических коллективов школ, семьи, педколлективов профессиональных учебных заведений, производственных коллективов, общественности, проводимую с целью правильного выбора школьниками профессий в соответствии с их профессиональными интересами, склонностями, способностями, психическими и физическими данными и социально-экономическими потребностями общества.

Ученые-психологи профессиональной ориентацией называют «систему психолого-педагогических и медицинских мероприятий, помогающих каждому представителю подрастающего поколения выбрать себе профессию с учетом потребностей общества и своих способностей.

XV Генеральная конференция ЮНЕСКО состоявшаяся в 1970 году унифицировала содержание понятия профессиональной ориентации, приняв следующее рабочее определение: В связи с интенсивным техническим прогрессом, в связи с перманентным образованием, в связи с развитием средств массовой информации, в связи с необходимостью эффективного использования ресурсов под профориентацией понимается помощь, оказываемая личности в использовании своих личных особенностей, предоставление человеку возможности развивать их так, чтобы он был в состоянии выбирать для себя области обучения и трудовой деятельности в ходе меняющихся условий его жизни и, с одной стороны, быть полезным обществу, а с другой -достичь личных стремлений.»

На современном этапе развития нашего общества проблема профессиональной ориентации школьников в своей реализации должна органически сочетать социологический, экономический, педагогический и психологический подходы.

Наше общество заинтересовано в том, чтобы каждый его гражданин работал «по способностям» то есть давал обществу максимум того, что он вообще может дать. Поэтому для каждого школьника неправильный выбор профессии, не соответствующий его психофизическим особенностям, интересам и склонностям, приводит к моральной неудовлетворенности и расстройству здоровья.

Многие выпускники школы мечтают об одной профессии, а выбирают себе другую. Нередко это происходит потому, что учащиеся не знают своих психофизических возможностей. Назрела необходимость совместной работы педагогов, психологов и врачей по профессиональной ориентации школьников, в результате которой можно будет решить следующие задачи: 1)определить подростку профессию в соответствии с его интересами, способностями и здоровьем; 2)предостеречь его от выбора профессии, которая может привести к быстрой изношенности организма; 3)при наличии какого-либо заболевания подыскать подростку профессию, в которой эта опасность минимальна.

Существует следующий ряд психолого-педагогических понятий:

Самоопределение. Термин «самоопределение» употребляется в самых различных значениях. Например, говоря о самоопределении личности, имеют в виду различное его содержание – социальное, жизненное, этническое, профессиональное, нравственное, семейное, религиозное и т.д. Для того, чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический.

С точки зрения социологического подхода к самоопределению, оно относится к поколению в целом, т.е. характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обусловливают вообще, какое бы то ни было, вхождение индивида в социальные структуры.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Таким образом в ней выражается активная природа «внутренних условий». Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой механизм социальной детерминации, которая действует, будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения является узловой проблемой взаимодействия индивида и общества. На разных уровнях оно обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения. По К.А. Абдульхановой – Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений, зависит самоопределение и общественная активность личности.

В психологическом словаре дается наиболее общее определение: самоопределение –это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях и имеет особые формы – самоопределение коллективистское и самоопределение профессиональное. В наиболее общем смысле профессиональное самоопределение – выбор профессии и последующее формирование человека как профессионала. Оно включает не только выбор профессии на основании анализа, оценки внутренних ресурсов человека, но и соотнесения их с требованиями профессии и последующее формирование его как субъекта труда и профессионала.

В наиболее общем смысле личностное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация своих возможностей на основе этих критериев. Оно формируется раньше профессионального самоопределения, и на его основе складываются требования к профессии.

Необходимо развести понятия «профориентация» и «профессиональное самоопределение». Профориентация предполагает «ориентирование» человека, тогда как «профессиональное самоопределение» больше соотносится с «самоориентированием», где человек выступает в роли субъекта самоопределения. Н.С. Пряжников определяет сущность профессионального самоопределения «как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения». Таким образом, профориентация может включать в себя активность человека, а может и не включать ее, тогда как самоопределение предполагает обязательно субъективность и ответственность за собственный выбор профессии.

Под интересом понимается избирательное эмоционально окрашенное отношение личности к предметам и явлениям, которое сопровождается стремлением познать их и овладеть ими. Профессиональный интерес рассматривается, как интерес к предпочитаемому виду трудовой деятельности.

Психология определяет интерес как эмоциональное проявление познавательных потребностей, т.е. как мотив способствующий ориентировки в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

В развитии интересов школьников выделяются три этапа: 1 диффузные (аморфные) интересы. Они характерны для младшего школьника и проявляются как временные, эпизодические переживания, угасающие, как правило, с окончанием отдельного урока. 2 ситуативные интересы – это разностороннее, плохосоподчиненные интересы, характерные для школьников – подростков. Они отличаются широтой содержания и неустойчивостью. 3 Личностные (стержневые) интересы. Они являются завершающим этапом развития интереса, отличаются устойчивостью и личной значимостью. Стержневые интересы проявляются как стабильные познавательные потребности, изменяющие весь образ жизни школьника. Они часто оказываются связанными со стремлением личности профессионально заниматься деятельностью, содержание которой совпадает с областью интересов. В таком случае говорят о профессиональном интересе, который составляет ценнейшую основу для устойчивых профессиональных намерений.

На основании этого профессиональный интерес можно определить как мотив (или систему мотивов), способствующий ориентировки в какой-то области профессионального самоопределения. Субъективно для школьника профессиональный интерес обнаруживается в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс специализации в этой области, в желании еще глубже ознакомиться с предметом, условиями и орудиями труда в данной области профессионального самоопределения.

Профессиональный интерес характеризуется конкретностью и целенаправленностью, поскольку он возникает в результате знакомства с определенной сферой трудовой деятельности. *

Таким образом, трудовая деятельность выступает одним из необходимых условий формирования профессиональной направленности.

Структура профессионального интереса у каждого школьника определяется и особенностями его развития. Вместе с тем имеется общая закономерность развития профессиональных интересов – переход внешних стимулов во внутренние, на основе чего и происходит формирование профессиональных убеждений, дающих ощущение свободы выбора, самоопределения.

Роль интересов в профессиональной направленности личности исключительно велика. Они заставляют подростка искать пути и способы удовлетворения возникшей у него жажды знаний в данной области. Удовлетворение интереса, отражающего профессиональную направленность, как правило, приводит не к его угасанию, а к внутреннему обогащению и углублению его.

Личностные, стержневые интересы являются ближайшими психологическими предпосылками возникновения склонностей. И если главным признаком интереса является потребность в знаниях, то склонность определяется как направленность на определенный вид деятельности, как потребность в этой деятельности.

Склонность -расположение личности к той или иной трудовой деятельности. В отличие от интереса склонность предполагает не только активное и эмоционально окрашенное отношение к объекту, но и деятельность, связанную с ним. В психолого-педагогической литературе склонность описывается как сложное психологическое образование, имеющее следующие внешние проявления: длительное и устойчивое стремление личности к определенной деятельности; успешность выполнения этой деятельности; творческий характер деятельности и стремление к творчеству; проявление устойчивого интереса к определенной области знаний; стремление к постоянному накоплению этих знаний. Таким образом, интерес можно рассматривать не только как предпосылку к возникновению склонности, но и как ее существенный компонент. Интересы у школьников могут быть выражены по-разному, являясь активными и пассивными, широкими и узкими, поверхностными и глубокими.

Не менее разнообразными могут быть и склонности. «Различия между людьми по склонностям выступают, прежде всего, в том, сформировалась ли вообще склонность,и какова ее сила. Велики различия по широте склонностей: последние могут быть более общими (общее стремление быть деятельным, трудолюбие) и более специальными (тяга к деятельности только в определенной области); у одного человека склонностей может быть несколько и самых разных, у другого – только одна. Склонности могут быть разной продолжительности и разной степени осознанности. Та или иная склонность может занимать очень разное место в устремлениях личности: от несущественного до самого главного, придающего смысл жизни. У одного и того же человека могут существовать склонности разного уровня. Склонности несут на себе как бы печать всех личности – ее отношения к миру, к другим людям, к самому себе.» (Лейтес М.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б. М. Треплова // Вопросы психологии, 1967 - №5)

При практическом изучении интересов и склонностей учащихся важно решить вопрос о соотнесении выявленных интересов и склонностей с миром профессий. Вопрос этот решается через сопоставление психологических особенностей личности с теми требованиями,которые профессия предъявляет человеку. Как установлено Е.А. Клиновым, требования эти определяются в первую очередь предметом труда, затем целями, орудиями и условиями труда. По предмету труда выделяется пять типов профессий, в которых человек работает: с людьми («человек – человек»), с техническими устройствами («человек – техника»), с растениями и животными («человек – природа»), со знаковыми системами («человек – знак»), с художественным образом («человек – художественный образ»).

Другую важную сторону профессиональной направленности составляют профессиональные убеждения – система осознанных потребностей школьника, побуждающая его поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрении. Содержанием потребностей, выступающих в форме профессиональных убеждений – это знания о той или иной профессии и определенное понимание своих способностей к данной профессиональной деятельности. Профессиональные убеждения можно считать высшей формой профессиональной направленности.

Значительное влияние на профессиональную направленность учащихся оказывает мировоззрение. Если профессиональная направленность личности совпадает с ее социальной ориентацией, то это свидетельствует о том, что профессиональные намерения включены в индивидуальную систему ценностей и стали прочным звеном в формировании мировоззрения учащегося. Из числа мировоззренческих ценностей большое влияние на профессиональную направленность школьников оказывает идеал. Выбор профессии старшеклассника не редко обусловлен ценностными ориентациями, которые сложились на базе его идеала.

Способность -совокупность психологических особенностей личности, необходимых для успешного выполнения той или иной трудовой деятельности.

Профессиональные интересы, склонности и способности находятся в динамическом единстве, взаимно поддерживают и подкрепляют друг друга.

Профессиональное намерение-это стадия развития профессионального интереса, оформленного в создании учащегося как его профессиональный выбор.

Профессиональная направленность личности - это характеризующее данного человека своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятельность. Современная психология под направленностью личности понимает совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Профессиональная направленность непосредственно связана с характером личности и проявляется в ее отношениях умениях и навыках, гуманизме и коллективизме. Опосредовано профессиональная направленность связана со многими другими свойствами личности. Более того, профессиональная направленность выступает стержневым качеством личности, определяющим эффективность ее формирования в целом, влияющим на процесс ее социального созревания. Этот факт нельзя игнорировать в ходе планирования и организации педагогического процесса. И не случайно некоторые исследователи (А.О.Измайлов и М.И.Махмутов) рассматривают профессиональную направленность как принцип обучения.

Профессиональная направленность личности может быть определена и как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих профессиональное самоопределение личности в относительно независимых наличных ситуациях. Профессиональная направленность проявляется в отношении к профессиям, сложившимся на основе определенного объема знаний о них, положительного или отрицательного восприятия всего, что связано с профессией, в учете личностью своих физических, психических и материальных возможностей. Профессиональная направленность школьников, определяя профессиональное самоопределение под влиянием различных факторов (развивающихся способностей, примера друзей, участия в производительном труде и т.д.) может измениться, поэтому так неустойчиво проявление профессионального самоопределения в завершении подросткового периода и в ранней юности. Поэтому, целостно рассматривая профессиональное самоопределение школьников, необходимо выяснить их устойчивые мотивы. Только в этом случае можно судить о том, случаен или закономерен выбор школьником профессии, предвидеть возможности его изменения, оказать ему помощь в выборе профессии или наоборот, предотвратить выбор профессии, не соответствующей его способностям и задаткам.

Осознавая ту или иную профессию как перспективу своего самоопределения, школьник соотносит свои личностные цели с целями коллектива и общества, к которым он принадлежит. Он может вносить необходимые поправки в содержании своих целей, или, наоборот, маскировать их в случае несовместимости с целями группы, коллектива или общества. Например, учащийся старших классов, поставивший себе целью овладеть профессией радиомонтажника, поступив в СПТУ (т.е. высокомотивированный этой целью), может сохранить мотивацию даже при неблагоприятных условиях, например, когда его родители считают, что он должен поступить в ВУЗ или выбрать другую профессию, более престижную с их точки зрения, а может и изменить эту мотивацию, уступив давлению родителей.

Когда осознаются не только профессиональные намерения, но и пути и возможности подобного профессионального самоопределения, то это становится профессиональной перспективой личности в этом плане школьник, определяющий свою профессиональную перспективу случайными факторами (например, близостью ВУЗа, техникума, СПТУ или желанием родителей) т.е. не соотносящей ее с потребностями народного хозяйства региона и своими способностями является психологически слабым школьником, и наоборот, школьник, определяющий свою профессиональную перспективу в соответствии со своими задатками и способностями, а так же потребностями народного хозяйства, является сильным школьником. В этом плане А.С. Макаренко писал: «Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но не вызывает у нас ощущения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше.»

Существуют принципы профессиональной ориентации школьников:

Принцип сознательности: Сознательность предопределяет хорошее знание профессии: что должен человек знать и уметь по данной профессии, какие она предъявляет психофизиологические требования к нему, каковы условия труда, как оплачивается труд этой профессии, где можно получить эту профессию, каковы перспективы профессионального роста в данной области труда, каковы жилищно-бытовые условия и.т.д. При этом молодому человеку желательно осуществить «пробу» своих сил в области избираемой профессии, посмотреть её в «действие», почитать соответствующую литературу и сориентироваться, сможет ли он избрать эту профессию на долгие годы.

Принцип самостоятельности. В процессе профессиональной ориентации, предварительно выявив интересы, склонности и способности учащихся, следует совместными усилиями школы, семьи, профессиональных учебных заведений, производства, общественности рекомендовать каждому из школьников соответствующую ему профессию. Педагогическое руководство и контроль должны занимать свое место, однако окончательное право в выборе профессии остается за школьником.

Принцип свободы выбора профессии с учетом потребностей народного хозяйства и своих индивидуально-психологических особенностей, а также состояния здоровья. Наше государство каждому гарантирует равный и свободный выбор профессии с учетом интересов общества. Общество заинтересовано в том, чтобы каждому из молодых людей была предоставлена возможность определиться в той области трудовой деятельности, где бы он смог полнее проявить свои способности и получить удовлетворение.

Соблюдение в профориентации названных принципов способствует правильному выбору молодежью своей профессией. Правильный выбор профессии – необходимая предпосылка трудовой удовлетворенности, возникающей в результате естественной потребности людей трудиться в соответствии со своими склонностями и способностями. Правильный выбор профессии обеспечивает и целый ряд производственных результатов: быстрое овладение профессией, стимулирование профессионального совершенствования, укрепление трудовой дисциплины и т.д. При неправильном выборе способности человека остаются, по крайней мере частично, нереализованными, что ведет к трудовой неудовлетворенности и различным потерям – к увеличению времени ученичества и трудностям овладения профессией, отказ от профессионального совершенствования, смене работы и поискам другой профессии, росту профессиональных заболеваний и производственных травм и т.д. В организации профорганизации существуют диагностический и воспитательный аспекты. Они должны осуществляться в тесном единстве и взаимообусловленности.

Диагностический аспект предусматривает выявление качеств личности для ориентации на определенный вид труда, на определенную профессию. В этих целях можно использовать следующие методы изучения школьников: педагогическое наблюдение; анализ документов и продуктов деятельности учащихся: личных дел, результатов медицинских обследований, классных журналов, творческих сочинений, изделий и т.д.; Анализ практических действий учащихся в школе, общественных местах, семье и т.д.; анкетирование; беседу-интервью; метод обобщения независимых характеристик; статистический метод; аппаратурный метод; тестовый метод; педагогический эксперимент.

Обобщенные полученные данные дадут целостную сумму знаний о школьнике.

Воспитательный аспект профориентации тесно связан с диагностическим. После изучения профессиональных интересов, склонностей, способностей, направленности, мотивов выбора профессии разрабатываются воспитательные мероприятия, направленные на усиление подготовки школьника к рекомендуемой ему или избираемой им профессии. Очень важно сформировать у школьников определенные профессиональные намерения. Термин «Профессиональное намерение» имеет свои психолого-физиологические основы. «Рефлекс цели имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас…» (25)

Поэтому формирование профессиональных намерений учащихся и последующий выбор ими профессии должны рассматриваться как важнейшее средство развития «рефлекса цели» у молодежи. (ссылка)

Вопрос о выборе профессии, который раньше или позже встает перед каждым молодым человеком, обычно решается под влиянием самых различных обстоятельств, таких как семейная традиция, интерес к специальности, возможность хорошего трудоустройства, советы знакомых и т.д. В отдельных случаях, когда у подростка так или иначе сформировалась устойчивая профессиональная направленность, проблема выбора решается как бы сама собой, однако у большинства молодых людей к моменту профессионализации имеет место амбивалентнтность мотивов, причина которой кроется в том, что разные профессии оцениваются с разных точек зрения, не позволяющих прийти к общему знаменателю. Так, например, приобретение одной профессии позволяет трудоустроится близко к месту жительства, другой – открывает возможность работать на крупном предприятии и пользоваться дополнительными социальными благами, третьей – сулит быстрое достижение высокой материальной обеспеченности, четвертая привлекает своей внешней красивостью и т.д.

По мимо экономических, социальных и бытовых соображений, связанных с той или иной конкретной профессией, многие подростки пытаются принимать во внимание и свои индивидуальные возможности, касающиеся как профессионального обучения, так и будущей работы по специальности. В этом плане их интересует, во-первых, наличное соответствие себя профессии и, во-вторых, прогноз потенциальной удовлетворенности будущей трудовой деятельностью. Иными словами, примериваясь к конкретной профессии, подросток пытается анализировать не только свою профессиональную пригодность, но и соответствие профессии своим запросам.

Основная проблема обоснованного выбора профессии состоит в том, что самостоятельно определить профессиональную пригодность или непригодность подросток не может, поскольку в большинстве случаев он не имеет четких представлений ни о требованиях профессии, ни о собственных качествах и способностях. Что же касается старших наставников – учителей, родителей и прочих заинтересованных лиц, то их представления о профессиональной пригодности слишком расплывчаты и сводятся к главным образом к житейскому опыту, гласящему, что для занятий некоторыми видами деятельности необходимость специальных способностей самоочевидна (музыкальные, художественные, математические и др.), а все другие профессии различаются лишь требованиями к здоровью и уровню интеллекта. При этом предполагается, что высокий уровень умственного развития обеспечит успешность в любой инженерной профессии, включая и научную работу, а при более низком интеллекте следует выбирать какую-нибудь рабочую профессию, что и является «житейским» решением вопроса соответствия человека и профессии.

Как известно, идея профотбора восходит к трудам американского инженера Ф.Тейлора, хотя сам он не был ни психотехником, ни психологом. Пытаясь повысить производительность рабочих путем рационализации приемов и орудий труда, Тейлор обнаружил, что на некоторых операциях необходимо не только «приспосабливать работу к человеку», но и подбирать людей, наиболее подходящих для данного занятия.

Следует отметить, что на этапе своего зарождения профотбор еще не имел научной основы, ибо, как пишет Ф. Баумгартен (1926), Тейлор, не задаваясь вопросом, в чем состоит сущность и от чего зависит степень профессиональной пригодности, опирался лишь на очевидные физические признаки работника, такие как рост, длина рук и т.п.

Научным обоснованием вопросов профессиональной пригодности вплотную занялся профессор психологии Гарвардского университета Г.Мюнстерберг. На основании исследования различных видов труда он пришел к выводу, что для каждой профессии помимо физиолого-анатомических свойств работника необходимы еще и определенные психические качества, например, такие как высокая степень распределения или наоборот концентрирования внимания, хорошая зрительная или слуховая память, устойчивость к монотонии и т.п. Отсюда задача психолога-практика формулировалась следующим образом: с одной стороны, научиться определять, какие психические качества необходимы для успешной работы в той или иной профессии, а с другой стороны, научиться выявлять, обладает ли претендент на рабочее место этими качествами в требуемой степени. Такой остановкой вопроса, пишет Ф. Баумгартен, и было положено начало прикладной психологии труда и психотехнике.

Прогностический отбор новичков должен быть не диагнозом наличных профессионально важных умений, а выявлением предпосылок для успешного овладения ими.

Но поскольку никакими имитационными тестами эта задача решена быть не может, постольку психотехнические методы работы довольно быстро утратили популярность, в результате чего профотбор уступил место профподбору, что в настоящее время осуществляется как профориентация и профессиональное консультирование молодежи.

Принципиальное отличие профотбора от профессионального подбора состоит в том, что в первом случае кандидаты подбираются с точки зрения пригодности их к профессии, а во втором- роль кандидатов выполняют профессии, подбираемые для данного человека. В связи с тем, что профориентации и профессиональное консультирование являются двумя аспектами единого процесса психолого-педагогической помощи в профессиональном самоопределении, их особенности и специфику следует рассматривать не по отдельности, а в общем контексте процесса руководства выбором профессии. Единый термин «руководство» более удачен еще и потому, что выбор профессии является делом прежде всего самого человека, тогда как профориентация, профконсультация и другие формы работы могут лишь помочь профессиональному самоопределению, но никак не заменяют собственной активности субъекта. Как подчеркивает Е.А.Климов (1986), педагогическое руководство подготовкой к труду и выбору профессии должно пониматься не как компенсация беспомощности подростка в сложной ситуации, но как активизация его жизненной позиции, процесса его самовоспитания.

Залогом успешности и действенности работы по руководству выбором профессии является научность ее основ и прежде всего ясное понимание содержания тех понятий, которые отражают процесс профессионализации. Естественно, что в этом контексте ключевым является понятие профессии, поскольку там, где речь идет о выборе профессии и тем более о руководстве этим процессом, необходимо очень четко представлять себе, что же собственно выбирает человек, когда он принимает решение о выборе того, что обычно называют профессией.

В психологических исследованиях, развивающихся в контексте социо-экономического отношения «личность и труд» понятия профессия раскрывается по разному, в зависимости от постановки акцента либо на труд, либо на личность. Первая акцентировка проявляется в том, что профессия определяется как совокупность специальностей, то есть как некоторый обобщенный род занятий, имеющий свои специализации. При таком подходе профессии классифицируются обычно по отраслевому признаку, например, энергетические, промышленные, торговые, юридические, педагогические, медицинские и т.д., или по видам разделения труда.

С этой точки зрения выбор профессии по сути дела означает выбор некоторой деятельности, характеризуемой каким-то обобщенным качеством, например, врач - лечит, военный – защищает, строитель – строит и т.д. Нетрудно видеть, что такой подход быстро приводит к серьезным противоречиям: врач – патологоанатом, строитель – взрывник, юрист – обвинитель и юрист – защитник, а кроме того, некоторые специальности оказываются принадлежащими многим профессиям (слесарь), а другие сами составляют целую профессию (программист). Вместе с тем, на практике отдельные специальности, например, тот же слесарь, часто обозначаются как самостоятельные профессии, однако утверждение, что профессия слесарь представляет собой совокупность слесарных специальностей, было бы неверно, так как единственное, что роднит слесарей электриков, сантехников, сборщиков, инструментальщиков и пр. – это ручной труд плюс необходимость специальной подготовки. Но эти же признаки характеризуют, например, и все врачебные специальности, однако при раскрытии содержания профессии «врач» используются все же не они, а указание на содержание и объект труда.

Значительные трудности возникают и в тех случаях, когда профессия разделяется на несколько специальностей, соответствующих отдельным технологическим операциям. Так, например, обработка драгоценных камней, осуществлявшаяся еще не так давно одним человеком – ювелиром, в условиях современного производства превратилась из искусства в сумму технологических операций, выполняемых узкими специалистами, такими как: сортировщик, разметчик, раскольщик, обдирщик, огранщик, промывщик. Следует ли считать этих специалистов ювелирами, или же они попадают в какие – то другие профессиональные категории?

Таким образом, определение профессии как рода занятий, а следовательно как совокупности специальностей, оказывается для целей профориентаципи совершенно непродуктивным, так как, во-первых, выделять сами профессии приходиться по разным основаниям и, во-вторых, один и тот же вид деятельности может выступать в зависимости от контекста то как профессия, то как специальность. Если же при этом иметь в виду все возрастающее разнообразие подлежащих классификации занятий, появление новых и изменение содержания прежних, то становится ясно, что акцентирование труда в определении понятия профессия с самого начала лишает профориентацию и профконсультацию четкой понятийной базой.

Менее противоречивая, но зато значительно более расплывчатая картина получается в тех случаях, когда определение профессии строиться с акцентом не на труде, а на личности работника. Так, например, С.Г. Струмилин определяет профессию как совокупность специальных трудовых навыков, совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием. В.Г. Подмарков (1972) понимает профессию как усвоенный личностью способ включения в трудовой процесс, как совокупность качеств работника, необходимых для выполнения трудовой функции. И.Н. Шпильрейн сначала приводит определение Швиттау, согласно которому под профессией следует понимать личную деятельность, которой человек осуществляет свое призвание или специальность, выражающее его личное участие в социальной жизни и служащие ему источником материальных средств к существованию, а затем дает свое определение: «под профессией мы будем понимать определенным образом от кристаллизовавшуюся форму трудового поведения человека.» Точно также – как форму трудового поведения – определяет профессию и сам С.Г. Геллерштейн (1925).

Во всех приведенных определениях, так или иначе, проводится идея о том, что профессия неотрывна отличности, но это не особое личностное свойство, а форма трудового поведения, усвоенного социализированной личностью. Это точка зрения использует понятие профессия в виде концептуального моста, соединяющего личность и труд, но не раскрываемого ни одним из этих понятий. Именно поэтому ни к какой принципиально новой классификации профессий такое понимание не ведет, а взамен этого предлагается классификация профессиональных типов, таких как «борцы и труженики» (Липманн О. 1923), «активные – медлительные – живые – боязливые» (Герон Э. 1961) и т.п. Неудивительно, что ни одна типологизация такого рода в практике профориентации и консультации не прижилась.

Это означает, что основополагающим в определении профессии является не труд, а работа, которая может выступать в форме как специализированного, так и неспециализированного труда, выполняемого за обусловленного вознаграждение. Но если кого то выступает как та или иная форма труда, то почему же понятие профессия нельзя определить непосредственно через труд, не привлекая промежуточного понятия работа? Дело в том, что работа - это не промежуточное, а вполне самостоятельное понятие, позволяющее отличать обозначаемый им труд по найму от не обозначаемого никаким специальным понятием труда для себя. Основные различия этих двух видов труда, согласно Е. А. Климову (Психологическое содержание…, 1976) состоят в том, что для первого характерно то, что отсутствует у второго, а именно: предвосхищение общественного, ценного результата деятельности, сознание обязательности достижения заданного результата, владение внешними и внутренними средствами деятельности, ориентировка в производственных отношениях. К этому можно добавить наличие официально подтвержденной квалификации, гарантирующей выполнение установленной технологии производства или обслуживания.

Эти различия ясно показывают, что трудовое воспитание и профориентация школьников должны быть нацелены на формирование готовности не к труду вообще, и не к труду для себя, а именно и только именно к труду как к работе. Игнорирование этого обстоятельства с легкостью приводит к тому, что сформированное школой или родителями трудолюбие проявляется только в личном труде, который осуществляется в таких случаях, как правило, в ущерб работе.

Будучи по своей сути трудом, хотя и выполняемым по найму, работа открывает перед человеком все возможности, обычно связываемые с участием в трудовой деятельности, т.е. возможности самосовершенствования, раскрытия своих способностей самовыражения, эмоциональных переживаний и т.д. Вместе с тем, если личным трудом любой специализации человек может заниматься и не имея специальной подготовки, в том для работы по какой – либо специальности необходимо пройти предварительное обучение, т.е. приобрести соответствующее знание и умения и удостоверить это установленным образом.

Вся эта процедура называется приобретением (обучением) специальности или профессии, что в бытовом языке синонимично, хотя в психологическом контексте профессия и специальность нетождественны. И дело не в том, что специальность обычно рассматривается как более мелкая таксономическая единица, а профессия выступает как обобщение специальностей. На самом деле здесь важнее то, что как пишет В.Г. Подмарков (1972), профессия работника есть характеристика его собственной пригодности к выполнению трудовых операций, но если кооперация принадлежит рабочему месту, то профессия – самому работнику. Поскольку пригодность к выполнению работы достигается человеком благодаря обучению специальности, постольку профессия с психологической точки зрения и есть присвоенная человеком специальность. При этом естественно, что саму специальность следует понимать не как деятельность, а как совокупность знания и умений, требуемых для выполнения того или иного вида специализированного труда. Личные качества, знания и умения – именно так характеризовала Н. К. Крупская (1932) основные компоненты профессионализации молодежи.

Рассмотрение процесса профессионализации в контексте диады труд-работа позволяет значительно отчетливее понять психологические проблемы выбора профессии, начиная с вопроса о том, что выбирает человек, выбирающий профессию. В литературе этот вопрос рассматривается в аспекте факторов, обосновывающих выбор профессий, среди которых первые места занимают такие, как общественная значимость результатов труда, содержание и условия труда, материальные соображения, возможность социального самоутверждения, интерес к новым профессиям, стремления реализовать свои индивидуальные особенности. Нетрудно видеть что все эти ориентации, кроме последней, по сути дела относятся к работе как специализированному труду, который, с одной стороны, обеспечивает материальное вознаграждение, а с другой стороны дает право на определенную жизненную позицию, социальную включенность и, что самое главное, профессиональную принадлежность к какой-то группе.

Ориентация подростка на работу выступает наиболее явно в тех случаях, когда его интересы оказываются направлены в основном на условия труда, степень вознаграждения и возможности роста квалификации в связи с перспективой повышения зарплаты. Подобный подход представляет собой один из вариантов разрешения противоречия между личным характером трудовых усилий и общественной принадлежностью продукта, когда заинтересованность работника в результатах имеет не прямой, а опосредованный вознаграждением характер. В рассматриваемом варианте потенциального работника интересуют только условия продажи своего труда, а приобретение профессии выступает как одно из условий, имеющее несколько особое значение лишь потому, что оно является как бы ключом, открывающим доступ к оплачиваемой работе.

Отсутствие интереса к содержанию и целям труда в профессиональном самоопределении оборачивается безразличием к профессии благодаря чему выбор осуществляется без особых затруднений, поскольку удовлетворяющей оказывается любая специальность, овладение которой, с одной стороны, не представляет особой сложности, а с другой стороны сулит быструю реализацию материальных притязаний.

Второй вариант разрешения противоречия между отчуждением результатов и личностным характером процесса труда реализуется в тех случаях, когда человек стремиться приобрести профессию, которая дает возможность приносить большую пользу обществу, причем именно благодаря высокой общественной значимости отчуждаемого продукта. Конечно, материальное вознаграждение и в этом случае небезразлично для человека, но его роль как фактора, влияющего на выбор профессии, не так велика, потому что данный мотив теперь становится не ведущим, а вспомогательным. Последнее означает, что перспектива хорошей материальной обеспеченности, безусловно, усиливает мотив общественной пользы, но отсутствие такой перспективы в ближайшем будущем не создает мотивационного конфликта, который мог бы воспрепятствовать выбору профессии, хотя и чрезвычайно нужной обществу, но не очень хорошо оплачиваемой.

Наряду с мотивом общественной полезности результатов труда, у определенной части молодежи при выборе профессии ведущим может выступить гуманистический мотив оказания непосредственной помощи людям. Несмотря на кажущееся сходство ситуаций. В последнем случае результаты труда, хотя внешне и отчуждаются от работника, но по сути прямо удовлетворяют его личную потребность помогать, т.е. отчуждаемость продукта собственных усилий теряет психологическое значение.

Подобный вариант может быть реализован в отношении любой потребности, которая удовлетворяется непосредственными результатами профессионального труда. При таком выборе профессии мотив материальной заинтересованности обычно не играет заметной роли, а мотив общественной пользы как бы подразумевается сам собой, поскольку любая работа является общественно необходимой, а значит, и полезной для общества.

Анализируя ответы старшеклассников на вопрос о мотивах выбора профессии, Н.Ф. Гейжан (Методика…,1982) обобщает их в три группы: нравиться процесс труда или его содержание, привлекает полезность профессии людям, дает возможность завоевать определенное положение и материальное благополучие.

Выбор профессии, осуществляемый подростком в широком контексте выбора работы, начинается, как правило, не с выбора специальности (Голомшток А.Е., Кондратьева Л.Л., 1968; Степаненков Н.К., 1985), а с рефлексии своих обобщенных устремлений, ожиданий и представлений о жизненном пути, так или иначе отраженных в самосознании. Именно на этом предварительном этапе профессионального самоопределения молодой человек ставит перед собой и решает для себя такие проблемы, как общественное значение и личностный смысл труда, отчуждаемость продуктов собственной трудовой деятельности, зависимость социального положения от некоторых признаков работы, различия в престижности профессий и т.д. Значительное количество такого рода проблем образует как бы широкий конец воронки выбора профессий, сужение которой обеспечивается путем решения одних проблем, снижения значимости других, игнорирования третьих, что в конце концов подводит принятию решения о профессии, хотя и не всегда окончательному.

Обобщенность и разнокалиберность изначальных представлений школьников о профессиях по сравнению с теми представлениями, которые возникают по ходу овладения выбранной профессией, отчетливо проявляются в динамике «ассоциативных ореолов» Профессий, характерных для учащихся ПТУ первого года, выпускников и молодых рабочих (Овсянникова В.В. 1981). Как показало экспериментальное обследование, на трех различных специальностях прослеживается одна и та же закономерность: в представлениях новичков преобладает общечеловеческий смысл профессии и отношение к ней, как к обширной сфере деятельности, тогда как выпускники ПТУ и молодые рабочие сосредоточены на операциональном содержании и технологической стороне профессии как освоенной специальности.

В этой же связи представляет интерес и изменение приоритетов в отношении к различным факторам трудовой деятельности, происходящие по мере овладения профессии и накопление опыта работы: снижается роль престижности профессии, потребности в реализации способностей, общественной значимости результатов; повышается роль организации труда и сохраняется на высоком уровне роль материального вознаграждения (Шадриков В.Д.,1982). Эти данные говорят о том, что по мере овладения профессией некоторые в первоначальные мотивы выбора постепенно подходят на задний план или вообще утрачивают значение, а отношение к профессии начинает формироваться под влиянием факторов, отражающих специфику, как данной специальности, так и вообще работы. При этом расплывчатое романтическое представление о профессии как обобщенной сфере деятельности постепенно замещается конкретным прагматическим отношением к той же профессии, но уже как специальности, позволяющей выполнять определенную работу.

Итак мотивами предпочтения в ситуации выбора профессии выступают различные ценности труда, признаки профессии как личного, так и общественного значения. Конечно, сама профессия как ценность выступает для человека лишь в связи с его будущей трудовой деятельностью, с теми жизненными планами, идеалами, которые молодежь намечает после окончания общеобразовательной школы, определяя перспективу своей жизни. Решая вопрос «кем быть?», молодежь одновременно определяет свой будущий социальный статус, стиль жизни, т.е.решает проблему «каким быть?» Если профессия окажется для молодого человека ценной, личностно значимой, то она сможет активизировать все структурные компоненты его профессиональной направленности и все те свойства личности, которые составляют понятие «человеческий фактор»

Молодежь более ориентирована на условия труда и заработок, нежели их сверстники 60 – х – 80 – х годов. Молодые люди при выборе профессии предъявляют высокие требования к содержанию и условиям труда.

Но не хлебом единым живет человек. Отношение к работе, профессии зависит не только от характера и содержания труда, но и от общественного мнения, которое выражается в понятиях «престижная профессия» и т.д. провозглашая почетность любого вида труда в нашем обществе, необходимо считаться с существующем массовом сознании людей (особенно молодежи) различием оценочных суждений тех или иных видов труда. Например, незаслуженно низким престижем пользуются многие станочные, строительные рабочие профессии. В то же время высоко престижными среди молодежи являются профессии торговли и общественного питания, автосервиса, некоторые профессии юстиции (следователь, адвокат), искусства (артисты), журналистики и т.д.

В социальной психологии зафиксировано «рассогласование между повышенным спросом молодежи на некоторые профессии и ограниченной потребностью общества в этих профессиях. У молодых людей повышается спрос на профессии, требующие высшего образования, особенно на профессии гуманитарного профиля. Однако социальный запрос общества на эти профессии уменьшается. Большой конкурс на юридический, журналистский факультеты свидетельствует о высоком престиже данных профессий для молодежи. Вместе с тем потребность общества в них в настоящее время ограничена. Необходимо учитывать фактор «рассогласования» между стремлением молодежи получить указанные профессии и ограниченной потребностью общества в этих профессиях с целью коррекции профессиональных планов молодежи.

Анализ современного состояния социально-экономических и психолого-педагогических аспектов проблемы профориентации убедительно свидетельствует о том, что за последние 20 лет значительно изменилось содержание понятия «романтика труда».

Для молодежи 60-х годов ХХ века в романтику входили такие элементы трудовой деятельности, как необычность, новизна, стремление к дальним странствиям (например, морская романтика привлекала молодежь к морским профессиям, а к таким популярным профессиям того времени, как геолог, стюардесса, проводник пассажирских вагонов поездов дальнего следования, строитель великих комсомольских строек, молодежь влекла романтика новизны, масштабности, необычности).

Для современной молодежи содержание романтики труда отражено в стремлении быть лучшим работником, утвердить себя, а не оставаться «серым», непризнанным, незамеченным исполнителем трудовых функций. Установка личности на достижение успеха в труд (быть замеченным), на получение признания среди близких друзей и приобретение авторитета в трудовом коллективе – таковы некоторые характеристики романтического отношения молодежи к труду. Современная романтика труда отражает глубинные социальные потребности личности в самореализации и самоутверждении (престижность труда), в реализации потенциальных артистических склонностей и способностей (нравится работа «на людях»), самостоятельности, независимости в выполнении трудовых обязанностей (творчество, инициативность).

Принципиальной характеристикой работы является не только наличие обусловленного вознаграждения, но так же обязательность отчуждения результатов труда, поскольку вознаграждается не сам по себе труд, а тот необходимый обществу продукт, который создается этим трудом. С точки зрения соотношения «Человек и работа» это обстоятельство не должно создавать никаких проблем, поскольку человек рассматривается только как «трудовой ресурс», т.е. механический исполнитель трудовых операций или рабочих функций. Выбор профессии при такой постановке вопроса должен был бы протекать почти автоматически: чтобы работать нужно получить профессию, а это значит приобрести определенные знания и умения, одинаковые для всех профессионалов в данной области занятости. Конкретное же содержание специальности большого значения не имеет, поскольку в любой вид труда ориентирован на среднего человека, а кроме того существуют разные уровни квалификации и разные рабочие посты в пределах одной и той же специальности.

Как известно, на самом деле, цепочка «выбор профессии – профессиональное обучение – работа» реализуется далеко не так гладко, как этого можно было бы ожидать, исходя из чисто экономической точки зрения. Причина этого вполне понятна: формула «человек и работа» представляет собой всего лишь «экономическое» упрощение, тогда как в социально – психологическом плане она переформулируется в соотношение «личность и работа», поскольку человек всегда остается личностью и даже там, где никаких личностных проявлений напрямую не требуется. Из этого следует, что процесс профессионализации – это всегда личностный процесс, а профессиональное самоопределение представляет собой не изолированное явление, а составную часть личностного самоопределения в целом.

Ведущий стороной подросткового и юношеского личностного самоопределения является стремление молодого человека отнестись к себе как к будущему члену общества, т.е. оценить себя в аспекте пригодности для общества и наметить свой путь вхождения в сферу труда – главную область общественно-полезной деятельности, определяющей самое разнообразные стороны жизни взрослого человека как члена общества. Именно в этой связи молодежь обсуждает вопросы смысла жизни, имея в виду предназначение человека, сочетание общественного долга с личными устремлениями и т.д. Таким образом, прежде чем выбрать свое рабочее место, человек выбирает то место в жизни, которое он хотел бы занять, вступая в ту или иную профессиональную группу, и то положение (материальное, социальное, служебное), которого он хотел бы достичь, благодаря своей профессиональной деятельности (Крылов Н.И., 1973; Новиков В.В., Фетисов Э.Н., 1984; Шавир П.А., 1981).

Совокупность такого рода размышлений представляет собой жизненный план личности, характеризующийся в большей или меньшей конкретностью, адекватностью реальным условиям и т.д. С точки зрения профессионального самоопределения наибольшее значение имеют те компоненты жизненного плана, реализация или достижение которых оказывается обусловлена выбором профессии, что придает им значение побудителей выбора, т.е. мотивов. Согласно материалам многочисленных опросов от 32 до 57% учащихся считают, что выбор профессии они осуществляют самостоятельно, что и позволяет ставить вопрос о мотивах выбора, т.е. факторах, побуждающих принятие того или иного конкретного решения о профессии.

Анализируя проблему мотивации, следует четко различать мотив - как побуждение, действительно послужившее причиной совершения действия и мотивировку – то есть объяснение причин уже совершенного действия, которое дается самим субъектом и может существенно отличаться от истинных мотивов. (А.Н. Леонтьев, 1983). В подавляющем большинстве исследований, посвященных профессиональному самоопределению, приводятся как правило мотивировки выбора профессии, так как на вопрос о причинах выбора отвечают только те учащиеся, которые уже выбрали профессию и теперь объясняют, почему их выбор пал именно на эту, а не на другую. Конечно, и эта информация отражает определенные мотивационные факторы, однако можно предполагать, что они носят скорее характер социальных установок, чем в личностных мотивов.

В пользу такого предположения говорят данные В.Д. Шадрикова (1982)

Некоторыми исследователями предпринимались попытки выделить обобщенное мотивационное ядро выбора профессии, что привело к построению нескольких трехфакторных моделей. Так, согласно В.В. Ярошенко (1972), мотивационное ядро состоит из интереса к профессии, соответствия профессии личным данным, и понимания общественного долга. В.Г. Подмарков (1982) выделил как отдельные факторы материальное обеспечение, стремление реализовать свое призвание, стремление учувствовать в общественно значимой деятельности. Для контингента молодых рабочих авторы коллективной монографии «Человек и его работа» (1967) получили три основных фактора выбора профессии: содержание труда, заработок, возможность повышения квалификации. М.Х. Титма (1975) на материале студенческой выборки построил сложную трехфакторную модель

Фактор 1: материальное вознаграждение…………………0,51

обеспеченное будущее…………………….........0,49

признание друзей………………………………..0,49

Фактор 2: самоутверждение (реализация способностей)....0,51

самосовершенствование ………………………..0,54

Фактор 3: польза обществу…………………………………0,48

польза народному хозяйству……………………0,60

Из приведенных данных, а также материалов Н.Ф. Гейжан (Методика…,1982), ясно видно, что все три пути разрешения противоречия между личными затратами труда и отчужденным продуктом действительно находят отражение в мотивах и мотивировках выбора профессии, т.е. основа выработки решения о профессии является вполне жизненной.

Что же касается значительного разнообразия мотивирующих факторов, получаемых в конкретных обследованиях, то, во-первых, здесь следует учитывает, что поведение человека всегда полимотивированно, т.е. на ряду с ведущим мотивом обычно функционирует и некоторое количество побочных мотивов, причем отношения между ними могут быть как гармоничными, так и конфликтными, а выявляемая при опросах иерархия совсем не обязательно отражает их действительные соподчинения. Во-вторых, помимо общего для всех противоречия между процессом и продуктом труда у каждого человека существуют свои собственные личностные проблемы и проистекающие из них побуждения, отражающиеся в мотивах выбора профессии. Последнее означает, что какой бы список мотивов ни придумал исследователь на достаточно большой выборке обязательно найдутся лица, которые даже редчайший мотив поставят на первое место, а самый распространенный – на последнее.

С точки зрения педагогической эффективности профориентационной работы со школьниками значительный интерес представляет взаимосвязь между семейным воспитанием и мотивационными установками учащимися. Так по данным Г.М. Мкртчян и А.Е. Чириковой (1985), дети из семей рабочих и служащих заметно различались по относительному влиянию таких мотивирующих факторов как: престижность профессии (97% и 69%, соответственно), оплата труда (31% и 19%), широта применений специальности (21% и 10%). На первое место дети рабочих ставили престиж профессии (97%), а дети служащих – расширение кругозора и знаний благодаря приобретению профессии (78%).

Существенные различия обнаруживаются также и в отношении иерархии престижности профессий: дети из семей высоко квалифицированных рабочих оценивали как сложные такие профессии, как токарь, слесарь, ставили их выше, чем профессии врач, учитель, журналист; в семьях же с высшем образованием родителей картина обратная.

Не следует упускать из вида и такой фактор выбора профессии как подчинение воле родителей, значимость которого по данным Н.Э. Касаткиной (1979) составляло 36%

Наряду с влиянием семьи в мотивацию выбора профессии вносят свой вклад и некоторые бытовые факторы, особенно заметно проявляющиеся в отношении учащихся, оканчивающих 9 класс и поступающих в ПТУ, и в отношении детей сельскохозяйственных рабочих. Основная особенность факторов такого рода состоит в том, что будучи для очень многих учащихся одинаковыми, на одних они оказывают влияние, а на других нет. Так, например, опрос учащихся первого курса ПТУ, проведенный И.Н. Васильевым (1982), показал, что у 28% мотивов поступления в ПТУ было нежелание продолжать обучение в школе и при этом у 14% выбор данного ПТУ объяснялся близостью училища к дому. Можно предположить, что в близи этого ПТУ проживает вообще довольно много подростков, ушедших из школы после 9го класса с намерением поступать в ПТУ, тем не менее общий для всех них территориальный фактор на некоторую часть подростков оказал влияние, а на других нет. Точно также действует и фактор дружеских отношений: друзья и приятели есть у многих подростков, но «за компанию» поступает в учебное заведение сравнительно небольшая часть опрошенных (Жуковская В.И., Касаткина Н.Э., 1979; Кухарчук А,И., Центипер А.Б., 1976; Левитов Н.Д.,1963)

В отно