Знания в области искусств и практика художественных ремесел

1. Накопление первоначальных впечатлений от разных видов искусств (музыка, живопись, художественная литература, театр, кино и др.) и получение доступного опыта художественного творчества. Освоение культурной среды, дающей ребёнку впечатления от искусства, формирование стремления и привычки к посещению музеев, театров, концертов и др.
2. Развитие опыта восприятия и способности получать удовольствие от произведений разных видов искусств, выделение собственных предпочтений в восприятии искусства. Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво и некрасиво) в практической жизни ребёнка и их использование в организации обыденной жизни и праздника.
3. Развитие опыта самовыражения в разных видах искусства (в пении, в танце, в рисовании, в сочинении поэтических и прозаических текстов, в игре на музыкальных инструментах и т. д.), освоение элементарных форм художественного ремесла.

Знания о здоровье, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования

1. Овладение ребёнком с ОВЗ основными представлениями о собственном теле, возможностях и ограничениях его физических функций, возможностях компенсации. Формирование понимания связи телесного самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью.
2. Овладение умениями поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья, поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами. Овладение умениями включаться в доступные и показанные ребёнку подвижные игры и занятия на свежем воздухе, адекватно дозировать физическую нагрузку, соблюдать необходимый индивидуальный режим питания и сна.
3. Формирование умения следить за своим физическим состоянием, отмечать и радоваться любому продвижению в росте физической нагрузки, развитию основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, координации, гибкости). Стремления к максимально возможной для данного ребёнка физической независимости.

Применительно к третьему и четвёртому вариантам стандарта нецензового уровня, где всё более выраженным является индивидуальный подход к определению содержания образовательной программы, обязательным является активный поиск избирательных способностей и даже избирательной одарённости ребёнка. Опора на выявленные избирательные способности при формировании содержания индивидуальной программы образования является условием продвижения ребёнка в социальном развитии и, возможно, последующей профессионализации в доступных для него пределах.

¹² Вариативность соотношений этих компонентов и возрастание доли «жизненной компетенции» от варианта А к вариантам В и С, отражает вариативность соотношения общих и особых образовательных потребностей в неоднородной группе обучающихся с ОВЗ
¹³ Здесь и далее для каждой образовательной области раскрываются составляющие социального компонента, т.е. именно те жизненные компетенции, которые являются специфичными для содержания образования детей с ОВЗ

2.6. Требования к результатам освоения Программ.

Самым общим результатом освоения основной образовательной программы обучающимися с ОВЗ должно стать введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из её образовательного пространства. Развитие самого «проблемного» ребёнка в контексте культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задаёт ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе людей. Получая такое образование, обучающийся с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Требования к результатам – это описание планируемых результатов образования. Оценивать их предлагается по завершении каждой из ступеней школьного образования, поскольку у обучающегося с ОВЗ может быть свой – индивидуальный – темп освоения содержания образования и стандартизация планируемых результатов образования в относительно коротких временных промежутках объективно невозможна.

Описание ожидаемых результатов должно включать их целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:

• что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени образования,
• что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. Недопустимо рассматривать результаты освоения отдельных линий, поскольку даже их сумма может не отражать ни общей динамики социального развития ребёнка с ОВЗ, ни качества его образования. В частности, у части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но это не должно рассматриваться как показатель их неуспешности в целом и тем более – нецелесообразности перехода на следующую ступень образования.

Подход к оценке знаний и умений обучающегося по «академическому» компоненту предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. При этом учёт особых образовательных потребностей ребёнка с ОВЗ предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребёнка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционного эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования.

«Академические» достижения обучающегося отражают степень его оснащённости тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать нужные ему для социального развития и личной реализации. «Академические» достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого обучающегося с ОВЗ.

Для оценки другой составляющей (результатов развития жизненной компетенции ребёнка) предлагается использовать иной метод – экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребёнком, включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции. Основой служит анализ поведения ребёнка и динамики его развития в повседневной жизни. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам группы условных единиц, характеризующих наличный уровень жизненной компетенции. Количественная оценка служит не столько для характеристики самого ребёнка, сколько для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития его жизненной компетенции. Результаты проведённого анализа обобщаются экспертной группой в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребёнка по следующим позициям:

• адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
• способность вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
• владение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни;
• владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным рисунком);
• осмысление и дифференциация картины мира, ее временно-пространственной организации;
• осмысление социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.

Образование обучающегося с ОВЗ на начальной ступени может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребёнка по обоим направлениям – «академическому» и «жизненной компетенции». Соотношение продвижения ребёнка по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества образования в первом и втором вариантах специального стандарта. В третьем и четвёртом вариантах, где компонент жизненной компетенции становится доминирующим, продвижение ребёнка в этом направлении становится основным искомым результатом образования.

Итак, требования к результатам образования представляются для каждой категории детей с ОВЗ и дифференцируются в соответствии с вариантами стандарта.

Особого внимания заслуживает первый вариант стандарта (инклюзия), который определяет механизм интеграции систем и специалистов общего и специального образования. Актуальными для обучающегося с ОВЗ, включённого в общеобразовательную среду, являются требования к результатам обучения, заданные ФГОС, при этом данные требования обязательно дополняются группой специальных требований к развитию его жизненной компетенции, задаваемые ФГОС обучающихся с ОВЗ. В отличие от нормально развивающегося ребёнка, у которого при нормальной социальной ситуации навыки жизненной компетенции естественно складываются в процессе семейного воспитания, обучающемуся с ОВЗ даже при благоприятных семейных условиях в этом требуется систематическая специальная помощь.

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной помощи в сфере жизненной компетенции для всех категорий детей с ОВЗ, осваивающих первый вариант СФГОС. Эти направления образуют структуру специальной индивидуальной программы:

1. развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, развитие способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
2. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
3. овладение навыками коммуникации;
4. дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
5. осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

По каждому направлению коррекционной работы определяются требования к результатам формирования жизненной компетенции (см. таблицы 1 - 5).

Таблица 1
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях»