Порядковий номер та назва завдання

Вступ

Розвиток будь-якої особистості залежить від того, наскільки умови навчання та виховання відповідають її можливостям. Не випадково у нашій країні створено різні типи навчальних закладів: загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї з різними профілями навчання (математичним, гуманітарним), різні спеціальні школи для обдарованих дітей.

Разом з тим існує ціла мережа спеціальних шкіл та дошкільних закладів для дітей, що мають відхилення в психічному розвитку. Це школи та дошкільні заклади для дітей, що мають сенсорні порушення (слух, зір), мовні недоліки, дитячий церебральний параліч, нервові захворювання, затримку психічного розвитку, розумову відсталість. Оскільки відхилення у розвитку нерідко носить комбінований характер, наприклад, глухота та розумова відсталість, сліпота або дитячий параліч та зниження розумового розвитку, у кожній спеціальній школі є окремі класи дітей з такими комбінованими дефектами. У всіх дітей, що навчаються у названих спеціальних школах, відхилення в розвитку пов'язані з органічною поразкою центральної нервової системи або з недоліками функціонування органів відчуття - зору, слуху.

В останні роки все більше з'являється дітей, які не мають таких складних уражень, але разом з тим неспроможні навіть задовільно навчатися в звичайних умовах загальноосвітньої школи. В багатьох школах для таких дітей створюються спеціальні класи підвищеної індивідуалізації.

Закономірності розвитку всіх вищеназваних дітей загальні, у всіх у них він детермінований як внутрішніми передумовами, так і зовнішніми, здійснюється він поетапно, етапи змінюють один одного у певній послідовності, проте перебіг цього процесу у кожній категорії дітей має свої особливості. Врахування цих особливостей у навчально-виховному процесі забезпечує ефективність реалізації можливостей розвиватися кожній категорії дітей.

В зв'язку із сказаним кожна школа, в тому числі спеціальна, має свою програму навчання та виховання, методи, режим роботи. Оскільки це так, то ясно, що необхідною умовою забезпечення якості навчання у всіх названих школах є чистота їх комплектування.

Звідси цілком природньо випливає значення диференціальної діагностики. У психолого-педагогічній науці та практиці для вивчення спеціальних здібностей та обдарованості дітей існують різні методики, що засновані на певних нормативних показниках, притаманних дітям з нормальним психічним розвитком. Так, при вивченні дітей, що розвиваються нормально, діагностичні

-4-

методики використовуються для виявлення порівняльного рівня розумового розвитку дитини, відповідності його певному середньому рівню, що характерний для дітей даної вікової групи.

І Іри діагностиці відхилень у розвитку такі методики недоцільні, оскільки у випадках аномалій немає визначення вікової норми, на яку можна було б рівнятися. Якісна своєрідність при різних аномаліях визначається не кількістю років, які дитина прожила, а якістю дефекту та адекватністю соціального впливу на дитину. Факти свідчать, Що від неадекватності такого впливу діти з різними вадами мають дуже схожі стани. Особливо це має місце там, де йдеться про легку дебільність, затримку психічного розвитку та важкі мовні порушення. Тому при діагностиці відхилень в розвитку визначенню підлягає не лише ступінь збереження інтелекту, але структура дефекту. Це складна задача і вирішення її потребує спеціальної методики.

Особливі вимоги до неї ставляться, коли мова йде про вивчення розумового розвитку дітей психолого-методико-педагогічними консультаціями, коли обстеження обмежене певним часом, а від висновків залежить адекватність корекційного навчання дитини, а зрештою і ефективність її розвитку. Адже ж цілком зрозуміло, що навчання розумово відсталої дитини у масовій школі, і в школі для дітей із затримкою психічного розвитку не тільки не розвиває дитини, а навпаки, гальмує цей процес, оскільки ні зміст програми, ні методи навчання не відповідають можливостям дитини.

Між тим, до останнього часу психолого-методико-педагогічні консультації не мають єдиної уніфікованої та стандартизованої методики. Кожна з них користується довільно дидактичним матеріалом та випадковими методиками, які не мають відпрацьованих сталих інструкцій, ключа до інтерпретації даних, визначення вікових меж їх використання.

Дана книга є результатом багаторічної розробки та масової апробації уніфікованої експрес-методики для діагностики у психофізичному розвитку дітей старшого"дошкільного та молодшого шкільного віку.

В книзі міститься опис принципів побудови експрес-методики, яка передбачає якісно-кількісне вивчення психічного розвитку дітей, зміст завдань методики, інструкції до них, різні міри допомоги для дітей без сенсорних порушень і для таких, у яких є вади слуху та мови, можливі варіанти виконання кожного завдання, оцінки за кожне виконання, що позначаються різною кількістю балів, дається характеристика складових діяльності, яка відбувається при виконанні завдань. Для ілюстрації положення про те, що кожна аномалія є складним явищем і має різні прояви, в книзі надаються приклади виконання методичних завдань різними дітьми з однією аномалією і дітьми з різними аномаліями. Крім того, харак­теризуються психологічні умови, від яких залежить ефективність використання розробленої експрес-методики.

-5-

Психологічні засади діагностики відхилень в розумовому розвитку старших дошкільників та молодших школярів

Розробка і використання діагностичних методів, спрямованих на визначення рівня розумового розвитку дітей або тестів інтелек­туального розвитку виникла ще в кінці минулого століття. Вперше в цілях відбору аномальних дітей їх використав А. Біне, який утвердив психометричний підхід в оцінці розумового розвитку. Біне розглядав інтелект як недиференційований "пучок тенденцій", в центрі якого лежить здатність міркувати. Біне вважав, що оскільки ця здатність виявляється у всіх актах мислення, при вивченні розумового розвитку можна використовувати будь-які завдання, бо розумна дитина всеодно виявиться попереду більш "дурної", головне, щоб цих завдань було якнайбільше.

Тести Біне одержали широке розповсюдження. Тестологія фактично перетворилася в особливу прикладну науку, яка була мало пов'язана з дослідженням із загальної та дитячої психо­логії; тест розроблявся імперичним шляхом. Основним діагнос­тичним показником виступав "розумовий рівень", коефіцієнт інтелектуальності, що відповідав віку нормальних дітей, котрі давали такі ж результати. Інтелектуальний коефіцієнт при цьому розглядався як відносно стабільна протягом життя величина, яка начебто не залежить від умов життя людини, її навчання і виховання. Так була створена "Метрична шкала інтелекту" Біне.

Пізніше ця шкала була дещо модифікована Терменом, проте це не призвело до істотних змін в її принципових основах, вона залишилася хибною, оскільки інтелект розглядався як спад­ковий потенціал, що змінюється за життя лише кількісно.

В руслі психометричного підходу є найпопулярніші і на ' сьогодні тести Д. Векслера. Підбір завдань у цих тестах також має імперичний характер. На відміну від тестів Біне, ці тести дані не в хрогологічній щодо віку послідовності, а поділені функціонально на дві групи: на вербальні і невербальні або субтести дій. Кожна з груп містить у собі серії задач.

-6-

Група вербальних тестів включає питання на загальну обіз наність, арифметичні задачі, порівняння понять, словник, пам'ять на цифри, що перевіряються відтворенням. Невер бальні тести складають заповнення картин із частин, лабіринт. Ці тести не потребують словесного звіту. Оцінюються резуль тати так само, як і у Біне, балами. Розв'язання тестів Векслера стандартизовано, воно дає можливість визначати не лише су марний інтелектуальний показник, але й окремо сумарні показ ники по субтестам. Це дозволяє одержати більш глибоку якіску характеристику рівня розумового розвитку.

Разом з тим система тестів Векслера теж є чисто феноменоло гічною і виходить з уявлень про розвиток як простий кількісний ріст. Тому вона так само, як і всі інші тести, виявляє відміни між виборами людей за мірою їх приналежності до певної культури, а не з'ясовує диференціальних рис окремої особистості. -

Багато хто з прогресивних психологів за останні десятиріччя почав висловлюватись проти психометричних тестів, вказуючи на недосконалість їх даних. Англійський вчений Б. Саймон, аналізуючи та узагальнюючи ці висловлення, відмічає, що психометричні тести не можуть з'ясовувати природні дані дитини і тим більше можливості їх подальшого розвитку, по-перше, тому, що їх розв'язання передбачає певний рівень осві­ченості, який не може бути забезпечений дітям із малоімущих сімей; по-друге, тому, що вони дають лише формальну якісну оцінку результатів обстеження, дитини і тому не можуть свід­чити про рівень виконання даних завдань порівняно з іншими дітьми того ж віку. Крім того, вони не дають підстав для оціню­вання інтелектуальних особливостей дитини взагалі, та не розкривають причини виникнення відхилень у розвитку.

Серйозні нарікання на адресу тестів висловлюють дефек тологи. У Росії у 70-х роках було перевірено можливість діаг ностування порушень розвитку за сумарними показниками. Виявилося, що ці показники не можуть служити для діаг­ностики окремих відхилень. Деякі тести, особливо вербальні субтести, не мають диференційно-діагностичної цінності. Так, за вербальними субтестами діти із затримкою в розвитку вияви лися в зоні розумове відсталих дітей. За невербальними ж вони були дуже близькими до норми.

В результаті експериментальної перевірки тестів Векслера В. І. Лубовський дійшов висновку, що тести Векслера цілком

; -7 -

однозначно свідчать про недостатність для психічної діагнос­тики форм і навіть ступеню виразності дефекту єдиним сумар­ним показником типу 1С}. На значення Щ як показника розу­мового розвитку можна орієнтуватися лише у випадках надзви­чайно низького його рівня. Але у випадках, коли відхилення у розумовому розвитку не дуже значні, як буває, наприклад, у частини дітей із затримкою психічного розвитку, величини сумарного І<3 часто знаходяться у межах низької норми. В окремих випадках так буває і при легкій дебільності. Отже, тести Векслера, так само, як і Біне, не налаштовані для вияв­лення специфіки відхилень у психічному розвитку, вони приз­начені по самій своїй суті лише для встановлення відсутності або наявності відхилень у показниках даної дитини від се-редньостатистичних результатів виконання тестів.

Таким чином, стандартизовані тести являють собою чисто кількісний підхід до оцінки інтелектуального розвитку. Такий підхід не може служити для реалізації диференціальної діагнос­тики, бо однаковий в сумарному виражені рівень можуть вия­вити діти, що відносяться до зовсім різних категорій. Факт констатації певного рівня розвитку, зокрема його зниження, не дає підстави для пояснення причини цього зниження: розу­мова відсталість, затримка психічного розвитку, результат соціальної занедбаності, мовленнєвого недорозвитку або просто негативне ставлення до процесу тестування. Тому практична значущість такого тестування втрачається особливо для психо-лого-медико-педагогічних консультацій, які досліджують дітей з метою визначення відповідних установ для їх навчання.

Розуміючи недосконалість тестування, прогресивні психо­логи зарубіжжя спрямували свої зусилля на створення інших діагностичних методик. Так американка'Ельза Хейссерман роз­робила для діагностики відхилень у розвитку метод "педагогічної оцінки" або "структурного дослідження" дитини, особливістю якого є якісний аналіз самого процесу виконання проби, а не її результату. Зміст методу складають ряд проб, кожна з яких не виходить за межі природнього психолого-педагогічного експе­рименту. Розроблені автором критерії оцінок дій дитини дають можливість не тільки констатувати якість виконання проби, а й виявити структурний аналіз дефектів психічної діяльності, причин повного чи часткового виконання проби. Цей метод дозволяє також визначити прогноз розвитку дитини.

-8 -

Метод "педагогічної оцінки" - значний крок вперед в розвит­ку психодіагностики, проте межі його використання обмежені, оскільки він здійснюється в умовах строго систематизованого психолого-педагогічного експерименту і потребує тривалого часу. Особливим вимогам мають відповідати методи дослідження дітей психолого-медико-педагогічними консультаціями, що має своє пояснення, а саме: на основі одноразового дослідження дитини повинен бути визначений рівень розумового розвитку дитини, виявлена наявність відхилень у ньому, з'ясовані причи­ни цього відхилення тобто повинен бути встановлений діагноз та прогноз подальшого розвитку. Така складність завдання вимагає, щоб дослідження, яке проводиться консультаціями, було комплексним. Комплексний підхід означає вимогу всебіч­ного обстеження і оцінки особливостей розвитку, що охоплює не лише інтелектуальну, пізнавальну діяльність, але й поведін­ку, емоції, рівень оволодіння навичками, а також стан зору, слуху, рухової сфери, неврологічний статус, історію розвитку. У відповідності з цим підходом обстеження повинно здійс­нюватися різними спеціалістами і бути спрямованим на якісний аналіз як дефекту, так і можливостей дитини. Це стосується і психологічного дослідження, яке складає органічну частину діагностичної системи.

Л. С. Виготський зауважував, що в діагностиці розвитку завдання дослідника полягають не тільки у встановленні відо­мих симптомів та їх перерахуванні чи систематизації, і не в групуванні за їх зовнішніми, подібними рисами, а виключно в тому, щоб за допомогою міркування збагнути внутрішню сутність процесу розвитку. Пояснював він це тим, що сутність речей не співпадає прямо з їх проявами.

В дефектології були спроби створення методики діагностики відхилень в розвитку. Видано різні набори для вивчення психіч­ного розвитку дітей, альбоми дослідження інтелекту і інше. Але всі ці доробки містять у собі різні завдання без необхідних інструкцій щодо їх використання, інтерпретації даних. Жодне з них не уніфіковане і тому використання їх носить довільний характер і великою мірою залежить від кваліфікації вико-ристовувачів.

Виходячи з актуальності проблеми діагностики, в лабора­торії психології аномальної особистості здійснено розробку уніфікованої експрес-методики для дослідження розумового

-9-

розвитку дітей з метою дифренціації відхилень в розвитку в умовах психолого-медико-педагогічних консультацій.

Розробка методики починається з відповіді на питання про те, що саме, які функції підлягають вивченню. При дослідженні розумового розвитку нормальних дітей вивчення спрямоване на виявлення відповідності його середньому рівню властивому певній віковій групі. Дані одержані в такий спосіб дійсно відображають картину загального інтелектуального розвитку дитини. Пояснюється це тим, що нормальна дитина, якщо вона виховується у відповідних умовах, завдяки притаманній їй пізнавальній активності присвоює певні форми суспільного досвіду, матеріальної та духовної культури. Оволодіває цим досвідом дитина у процесі ігрової та навчальної діяльності. Існують етапи присвоєння цього досвіду, які відповідають пев­ним віковим періодам. Ці періоди добре вивчені в психолого-педагогічній науці, тому і стає можливим вивчення інтелекту дитини, що розвивається нормально шляхом порівняння його із середнім рівнем. Актуальний розвиток нормальної дитини, якщо вона живе у сприятливих для неї умовах, значною мірою відображає її інтелектуальні можливості.

При наявності будь-якої аномалії в психічному розвитку виявлення середнього рівня неможливо. Психічний розвиток аномальної дитини на відміну від нормальної цілком визна­чається корекційною роботою, яка здійснюється дорослими. Так, глуха дитина ніколи не заговорить просто перебуваючи серед тих, хто говорить, її спеціально треба вчити розмовляти. Розумово відстала не навчається сама бавитися іграшками, якщо її цьому не навчать. На відміну від нормальних, вона самостійно не присвоює навіть найпростіших знань про ото-чуєче, не набуває навичок самообслуговування, все потребує спеціального коригуючого навчання.

В зв'язку із такою залежністю розвитку аномальної дитини від умов її життя, зокрема корекційного навчальне-виховного впливу, актуальний рівень її розвитку не завжди відповідає її можливостям розвиватися. Невідповідність соціального впливу особливостям психіки аномальних дітей нерідко призводить до того, що при різних дефектах розвитку, актуальний рівень їх має багато спіль­ного. Тому актуальний рівень розвитку дитини, в тому числі і знання її про оточуюче, не може виступати достатньою підставою для визначення відхилень в розумовому розвитку, тобто діагнозу.

-10-

Такою підставок) не можуть бути і дані про розвиток окре­мих психічних процесів, адже ж відомо, що і при нормальному інтелектуальному розвитку трапляються випадки погано розви­неної пам'яті, окремих видів сприймання, поганої концентрації уваги тощо.

Л. С. Виготський відмічав, що при вивченні аномальної та важковихованої дитини слід строго розрізняти первинні та вторинні відхилення та затримки розвитку і враховувати їх співвідношення. Не слід вважати, зауважував він, що та чи інша причина безпесередньо породжує всі прояви, всі симп­томи. Симптоми знаходяться в різних і складних взаємозв'яз­ках по відношенню до основної причини, вони не тотожні з нею, а перебувають у динамічному зчепленні в генетичному, функціональному та структурному зв'язку між собою.

Первинна затримка є ядром дебільності, вторинним синдро­мом виступає недорозвиток вищих психічних функцій - пам'яті, мислення, що розвиваються в процесі соціального становлення дитини. Недорозвиток цих функцій не завжди пов'язаний з де­більністю він може викликатись й іншими причинами. Тому при обстеженні так важливо не лише констатувати недорозвиток, а й визначити причини, що призвели до нього.

Складність структури розумової відсталості обумовлює задачі діагностики цього стану. Л. С. Виготський вказував, що дос­лідник має проникнути не лише в структуру окремих синдромів, він повинен зрозуміти закони їх динамічного зчеплення, зв'язки та взаємозв'язки. Таким чином, задача дослідника полягає не в констатації певних симптомів, а в їх дешифруванні.

Для визначення діагностичне значущих показників при вивченні розумового розвитку ми звернулися перш за все до аналізу поняття "розумовий розвиток". З'ясувалося, що незва­жаючи на дуже широке вживання цього поняття, питання про його зміст залишається дискусійним. Одні психологи тлумачать його дуже широко, включаючи в нього не тільки пізнавальні процеси, але й емоційно-вольові і навіть характерелогічні сто­рони особистості (Калмикова 3. І.).

Інші його різко звужують, часом зводячи лише до оволо­діння оперативною стороною знань. Є і така точка зору, за якою виділяються зовнішні і внутрішні критерії розумового розвит­ку. При цьому до зовнішніх відносяться фонд знань і ступінь їх систематизації, оволодіння раціональними прийомами розу-

-11 -

нової діяльності. До внутрішніх - якісні особливості інтелекту: його самостійність, критичність, гнучкість (Менчинська Н. О.). Дискусійним є включення в зміст поняття "розумовий роз­виток" знань і відповідних їм операцій, прийомів, методів пізнання. Ряд авторів (Крутецький В. А., Кабанов-Мелер €. Н.) відносять їх лише до умов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немає розвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом з тим, слід зауважити, що специфікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічному визріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопи­ченим людством. Включення знань до поняття "розумовий розвиток" відображає детермінованість розумового розвитку зовнішніми суспільно-історичними умовами.

Проте неспівпадання обсягу знань з розумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумового розвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самос­тійному оволодінні знаннями (Менчинська Н. О.).

Ряд вчених за критерій розумового розвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б. Г. Ананьев, Н. О. Мен­чинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психоло­гічні особливості, які зумовлюють успішність учбової діяль­ності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, ши­роту їх переносу.

Компонентами навчаємості виступають:,

1. Узагальненість мислення, ступінь абстрагованих ознак
і рівень їх узагальнення, тобто направленість мислення на
узагальнення істотного в матеріалі.

2. Глибинність мислення, або здатність проникнути в суть
матеріалу, що сприймається, глибинне його розуміння. Проти­
лежною якістю такого мислення є його поверховість, орієнтація
на зовнішні ознаки, встановлення випадкових зв'язків між ними.

3. Гнучкість мислення, що виявляється у ступені зміню­
ваності мислительної діяльності у відповідності до ситуації, у

. здатності переходити від однієї системи дій до іншої. Проти­лежною характеристикою гнучкого мислення виступає його інертність, що виявляється у стереотипності дій, схильності до шаблону, у труднощах переходу від одних дій до інших.

4. Стійкість мислення - тобто можливість більш-менш три
вало орієнтуватися на виділені істотні ознаки, причому не лише

-12-

и.\ одну, а й на сукупність їх. Труднощі в орієнтації на ряд о.Ікак, необгрунтована зміна орієнтації, перехід від одних до Інших під впливом випадкових асоціацій, втрата завдання, є показниками нестійкості мислення.

5. Усвідомленість мислення, що визначається співвідношен­
ії л м між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компо­
нентами мислення, тобто усвідомленністю мислительної діяль­
ності, повнотою її саморегуляції. Перевага інтуїтивно-прак­
тичних узагальнень звужує можливість оперування ними.

6. Самостійність мислення, його чутливість до допомоги.
В своїй роботі ми прийняли саме навчаємість як параметр

розумового розвитку. Для перевірки правильності цього поло­ження було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей з нормальним інтелектом, із затримкою психіч­ного розвитку та розумово відсталих. З'ясувалося, що основна відміна між ними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методики передбачалося вивчення охаракте­ризованих вище параметрів навчаємості.

Бралися до уваги і знання дітей, як значущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання, що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв'я­зування задач), а знання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостерігання зовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьому враховувалось, що компоненти навчаємості не є незмін­ними, вони мають сензитивні періоди свого розвитку, що визна­чає їх якісні відміни у дітей різного віку. Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку. Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до них були однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявлення збереженості власти­вості, що вивчається; завдання кожного набору модифіковані за складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичними завданнями різна для кожного віку. Добір зав­дань до кожної вікової групи здійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку в нормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що у молодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованість перцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребує практичних дій.

-13-

Змістом завдання виступають знайомі дітям з досвіду предмети та їх зображення. Суттю логічних завдань виступає систе матизація об'єктів за зовнішніми ознаками, використання зразків, еталонів, здійснення простих узагальнень.

У дітей шкільного віку, де вже розвивається понятійне мислення, завданнями вимагається класифікація за внутріш­німи ознаками, більш складні узагальнення.

Відмінним у методиках вивчення розумового розвитку дітей різних вікових груп повинно бути не лише зміст завдання, але й сам процес дослідження.

При дослідженні дошкільників, особливо молодшого віку, це має бути сумісна діяльність дорослого і дитини, яка перед­бачає різні міри допомоги на всіх етапах виконання завдання. Здійснюється це дослідження у формі гри, при якій дитину навчають вибирати правильний хід рішення. Це необхідно для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину, адже вона може не виконати завдання через розгубленість, через те, що бачить нові малюнки, через те, що не вміє ще актуалізувати свої знання, а не через те, що не здатна ви­конати його. Здатність швидко, під час дослідження навчатися цьому або відсутність її якраз і є тими відомостями, які необ­хідні для визначення діагнозу. В такий спосіб досліджуються і молодші школярі, якщо вони виявляють невпевненість, розгубленість, негативізм.

При дослідженні старших вимагається більш самостійна робота, допомога надається лише у випадках необхідності, коли досліджуваний зазнає труднощів.

Для діагностики принциповим є положення про те, що оцінюється при дослідженні дитини.

В розробленій нами методиці на відміну від традиційних тестів оцінюється не кінцевий результат виконання - виконав чи не виконав, а сам процес, тобто те, як дитина приймає завдання, чи зберігає його до кінця виконання, в якій саме формі приймає його: у вербальній, чи тільки в наочній, чи вміє скористатися допомогою, якщо не справляється з роботою самостійно, наскільки практичні дії опосередковані мовою, тобто чи вміє розказати, що зробила.

Для того, щоб можна було вивчити ці параметри, методикою передбачені різні форми інструкцій (вербальна, наочна, зразок виконання), різні міри допомоги.

-14-

Саме процес виконання завдання за щойно зазначеними ^триметрами і виступає об'єктом оцінки. Викладені підходи ЦІІдо діагностики відхилень в розвитку покладено в основу 'ІІпроІжи експрес-методики для вивчення розумового розвитку п її и п умовах обмеженого часу, як це має місце під час обсте-|І ІипІ дитини психолого-медико-педагогічною комісією.

Дану методику рекомендовано використовувати для дифе-пп.іаіщ норми, затримки психічного розвитку та розумової!• талості дітей від п'яти до дев'яти років.

<)<• кільки у дітей із зниженим інтелектом, особливо у розумово ді талих, вікові межі тим менш виражені, чим виразніше дефект, (итіідика може фіксувати зниження розумового розвитку дітей і [міи'іио старших за віком. Проте дана методика через її складність (*» може використовуватись для диференціації стану інтелекту в ІРИІа.ч розумової відсталості (дебільність, імбецильність).

їм І ІІрес-методика містить в собі 14завдань, згрупованих у блоки, |ІНІ< пі 1.111 ця кожного із них передбачає навантаження певних аспектів 1111 • І. -І.. • І • уальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлен-•>ІІір завдань передбачає варіантність їх за складністю, що за-| (-1 ус оптимальне інтелектуальне навантаження досліджуваного, враховуючи різну складність завдань методики, кожне з ми»: свою оцінку, що позначається балами. У визначенні

I.' оа виконане завдання враховувались не лише його склад-| І., а й: І) здатність дитини приймати завдання, утримувати • свідомості та адекватно діяти; 2) створення внутрішнього,'ІпІІу дій - обміркування шляху розв'язання (пауза, зосеред-кпиісті. перед початком виконання); 3) продуктивність вико-НИ'ТІІІІІІя допомоги при виникненні труднощів у процесі вико-ІммІІя аандання; 4) здатність переносити набутий досвід на ІИІнІІІанпя аналогічних завдань; 5) гнучкість чи стереотипність І,Ім 'її.пості, тобто здатність переключатися з одного способу на НІІІий адекватний новим умовам; 6) критичність мислення-ІДйТІІІс'п. а найти та виправити зроблені помилки; 7) здатність ІоиІІо опосередкувати діяльність та словесно пояснити свої дії. 11 панаІн особливості в більшій мірі об'єктуються тоді, коли (Йтини при виконанні завдань терпить певні труднощі, але такі, "пни удатна подолати сама або з поданою допомогою. Тому дикОЮ передбачено надання досліджуваному в разі необхід-¹1 допової допомоги. Кожне завдання має свої види допомоги, 1Н й найменшої -,у вигляді повторення змісту його і вка-

-15-

зівки на те, що завдання виконано невірно або з помилками, до масивної, розгорнутої у вигляді спільного виконання проби разом з експериментатором. Кожний наступний вид допомоги надається лише після того, коли попередній виявляється недостатнім.

В залежності від того, як дитина виконала завдання - самос­тійно чи з допомогою і з якою саме допомогою, - виконання оці­нюється різними балами. Отже, варіанти виконання одного і того самого завдання в залежності від його якості та самостійності оцінюється різними балами. Така оцінка забезпечує якісно кіль­кісну характеристику інтелектуального розвитку дитини, що відріз­няє її від оцінки при тестуванні за допомогою класичних тестів. Після дослідження підраховується сума балів по всій методиці, тому необхідне використання всіх 14 завдань. Ні одне з них само по собі не виступає діагностичне значущим. Трапляються випадки, коли дитина з нормальним інтелектом легке завдання виконати не може. Найчастіше це спостерігається тоді, коли вона очікує якоїсь складності в завданні, не знаходячи її, діє навмання і поми­ляється. Натомість буває і так, що розумово відстала дитина бездо­ганно виконує окремі складні завдання. Такі факти пояснюються або випадковістю, або тим, що дитина навчилася виконанню анало­гічних завдань, перебуваючи у спеціальному дошкільному закладі чи вдома з допомогою батьків. Тому виконання всіх завдань експ-рес-методики та аналіз їх дають підставу для судження про стан інтелектуального розвитку дитини.

Важливою умовою продуктивності використання експрес-методики виступає дотримування послідовності пред'явлення завдань, яка у методиці фіксована у вигляді порядкових номе­рів №1 до №14. Ця умова зумовлена тим, що в певних, зовні схожих, завданнях є суттєва різниця. Здатність дитини поміти­ти цю різницю і переключитися на інший спосіб дій демонструє гнучкість її мислення, яка, як зазначалося вище, виступає однією із значущих ознак інтелектуального розвитку.

Нижче описується зміст методики, яка згрупована у певні блоки, хід експерименту, тобто організація дослідження, інструкції до кожного завдання, розраховані на дітей, які розуміють мову і мають збережений слух та на таких, у яких спостерігаються складні мовлен­нєві порушення, наприклад, сенсорна алалія, або значний дефект слуху, різні види допомоги до кожного виду завдання для зазначених категорій дітей, характеристика можливих варіантів виконання методичних завдань та оцінка досліджуваними цих варіантів.

-16-

Експрес-методика вивчення розумового розвитку дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку

Перший блок експрес-методики спрямований на дослід­ження просторових уявлень. Сформованість просторових уяв­лень та просторової орієнтації є важливим показником загаль­ного розвитку дитини та її готовності до навчання в школі, зокрема здатності успішно оволодівати рахунком, читанням, письмом, малюванням, ручною працею.

До блоку завдань на вивчення просторових уявлень входить три завдання різної складності: від найпростішого, де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з дета­лей об'єкту за зразком.

Складність останнього визначається тим, що воно потребує аналізу самої фігури, виділення її деталей добору серед різно­манітних деталей ідентичних тим, які містить у собі зразок. І після цього складання необхідного об'єкту.

Завдання цього блоку можуть пред'являтися як із словес­ним поясненням, так і без нього, їх виконання не потребує словесного звіту. В зв'язку з цим успішне виконання їх свідчить про певний рівень інтелектуального розвитку, але не дає підстав для характеристики розвитку мовлення.

ЗАВДАННЯ №1 - "Панель" - максимальна оцінка - 4 бали.

Зміст завдання: заповнення кількох різних за формою заг­либлень у дошці відповідними фігурками, які треба скласти з двох частинок.

Стимульний матеріал: дошка з кількома заглибленнями пев­ної форми і набір фігурок такої самої форми, що розпилені навпіл.

Хід дослідження:

дитині демонструється дошка, що заповнена фігурками, дитина роздивляється, після чого фігурки висипаються на стіл, дитина одержує дошку із завданням заповнити ЇЇ фігурками.

Інструкція: "Подивись, як лежать фігурки, а тепер розклади так само, як було".

Допомога: а) експериментатор пропонує дитині порівняти частини фігурки з формою заглиблення; б) експериментатор сам

-17-

заповнює одну чи два заглиблення, звертаючи увагу дитини на схожість заглиблення і частин фігурки; в) експериментатор бере одну частину фігурки показує її дитині, закладає у заглиб­лення і пропонує знайти другу частину і покласти на місце. Можливі варіанти виконання:

1.1. Повне самостійне виконання на рівні зорового орієн­
тування: дитина спочатку розглядає фігурки, шляхом зорового
порівняння добирає відповідні до заглиблення частини і закла­
дає їх у відповідне місце, або добирає зразу дві, тримає у руці
і вкладає по одній.

Таке виконання оцінюється найвищою оцінкою - 4 бали.

1.2. Самостійне виконання завдання шляхом окремих проб.
Поряд із зоровим співвіднесенням форми заглиблення і фігур­
ки, дитина застосовує практичні дії - прикладає до заглиблення
частини фігурок і з допомогою таких проб знаходить потрібні.

Таке виконання оцінюється у 3 бали.

1.3. Завдання виконується після демонстрації зразка вико­
нання (експериментатор сам вкладає одну чи дві фігурки).

Таке виконання оцінюється у 2 бали.

1.4. Спільне з експериментатором виконання завдання.
Дитина вкладає частину фігурки у відповідне заглиблення
після того, як першу покладе експериментатор.

Оцінка - 1 бал.

Досвід свідчить, що найбільш характерним варіантом виконання для дітей з нормальним інтелектуальним розвитком є перший. Він зустрічається і у дітей із затримкою психічного розвитку, але найчас­тіше тут проявляється другий, інколи третій. У дітей дебілів найчас­тіше зустрічається третій варіант виконання першого завдання, але зустрічається як другий, так і четвертий.

ЗАВДАННЯ №2 - "Будиночок" - максимальна оцінка - 8 балів.

Зміст завдання: складання будиночка з чотирьох деталей -двох квадратиків та двох прямокутних трикутників.

Стимульний матеріал - вирізані з картону чи пластика дві фігурки будиночка, одна з них розкреслена на відповідні скла­дові частини (два квадратики, що являють собою стіни будиноч­ка і два трикутники - дах) та набір деталей - два квадрати, два прямокутні трикутники.

Хід дослідження:

дитині пропонують подивитись на зразок "Будиночок" і скласти такий самий з деталей; що лежать поруч.

-18-

Інструкція: "Подивись на будиночок і склади такий самий з цих деталей, що лежать поруч".

Допомога: а) вказівка на помилку з рекомендацією примі­ряти деталь до будиночка: "Ти зробив невірно, візьми приміряй кожну деталь до будиночка"; б) демонстрація зразка "Будиноч­ка", розкресленого за складовими частинами. Дитині пропо­нується розглянути зразок і скласти такий самий; в) спільне виконання - експериментатор накладає одну деталь на відповід­ну частину розкресленого будиночка і пропонує далі діяти самостійно. Після цього дитині пропонується скласти самос­тійно будиночок поруч із зразком. Можливі варіанти виконання:

1. Повне самостійне виконання на основі візуального зразка
з деталями оцінка 8 балів.

2. Виконання шляхом самостійного примірювання деталей
до нерозкресленого зразка - оцінка 6 балів.

3. Виконання при сприйманні розкресленого зразка - оцінка 3 бали.

4. Спільне з експериментатором виконання: експериментатор
накладає деталі на розкреслений зразок, після чого дитина
складає самостійно будиночок поруч із зразком. Оцінка - 1 бал.

5. Завдання не виконано - 0 балів.

Перший варіант виконання спостерігається лише у частини дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, другий - у більшості нормальних дітей та у частини дітей із затримкою психічного розвитку. Найбільше ж характерним для дітей із ЗПР є третій варіант і для частини дітей з розумовою відста­лістю. Спільно з експериментатором це завдання виконують розумово відсталі.

ЗАВДАННЯ №3 - "Кораблик" - максимальна оцінка - 12 балів.

Найбільш складне завдання з цього блоку. Це пояснюється як складністю самої фігури, яка містить в собі більшу кількість деталей, так і тим, що дитині пропонують не лише основні деталі, які необхідні для викладання кораблика, але й зайві. При цьому зайві схожі на основні. Для правильного виконання завдання необхідно відібрати лише основні.

Стимульний матеріал - два однакові кораблики, вирізані з картону чи пластику, один з яких розкреслений на деталі, і набір деталей. П'ять з них (основні) ідентичні складовим кораб­лика (човник, два вітрила - прямокутні трикутники, щогла,

-19-

прапорець з двома зубцями) і п'ять лише схожі на них (щогла тонша за основу, вітрила іншої форми і менші за розміром, прапорець з трьома зубцями).

Хід дослідження:

Перед дитиною виклдадається нерозкреслений кораблик і всі деталі. Вона добирає відповідні деталі і складає кораблик. При невдачі пропонується розкреслений кораблик з тим же самим завданням і при необхідності надається допомога.

Інструкція: Роздивись добре цей кораблик і фігурки, які лежать поруч. З цих фігурок добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик і склади його.

Види допомоги: а) вказівка на певну помилку, рекомендація приміряти кожну дет.аль до нерозкресленого кораблика; б) де­монстрація розкресленого зразка; в) спільне виконання: експе­риментатор сам накладає деталі на зразок і щоразу підкреслює їх відповідність частинам кораблика. Після складання кораблика в такий спосіб дитина складає його самостійно поруч із зразком.

Можливі варіанти виконання:

3.1. Самостійне викладання кораблика за нерозкресленим кораб­
ликом шляхом візуального порівняння деталей із зразком - оцінка
12 балів. Таке виконання властиве частині дітей з нормальним
інтелектом, у яких добре розвинена просторова орієнтація.

3.2. Самостійне виконання за нерозкресленим зразком, але
з примірюванням деталей до нього - оцінка 8 балів. В такий
спосіб виконує завдання більшість дітей з нормальним інтелек­
туальним розвитком.

3.3. Самостійне викладання кораблика за розкресленим
зразком - оцінка 4 бали. Найбільш характерне виконання для
дітей із затримкою психічного розвитку.

3.4. Спільне виконання з експериментатором: дитина разом
з дорослим примірює кожну деталь до розкресленого зразка
після цього складає кораблик поруч із зразком - 2 бали.

Більша частина розумове відсталих дітей, які виконують завдання, діють саме так.

3.5. Завдання не виконане зовсім, або кораблик викладено
невірно - оцінка 0 балів.

ДРУГИЙ БЛОК складають завдання на узагальнення зміс­товного матеріалу з опорою на наочність.

До цієї групи входить чотири завдання різної складності, об'єднує їх те, що змістом їх є узагальнення предметів за

-20-

спільною ознакою. Цю ознаку дитина має виділити у зоб­ражених предметах, абстрагуючись від їх наочно поданих несут­тєвих у даному випадку ознак. Робити це дитина може, лише маючи знання про функціональне призначення предметів, що узагальнуюються та про їх родові ознаки. Ці знання дитина здобуває спонтанно, спілкуючись з дорослими, однолітками, частково у процесі цілеспрямованого навчання у дошкільному закладі та початковій школі, засвоюючи узагальнюючі поняття. В процесі розв'язання завдань діти демонструють здатність оперувати наявним у них досвідом, що виступає одним з показ­ників розумового розвитку.

ЗАВДАННЯ №4 - групування предметів - максимальна оцінка 4 бали.

Зміст завдання - утворення пар предметів за функціональ­ними ознаками.

Стимульний матеріал: основна картка, на якій зображено 8 окремих предметів і 8 окремих додаткових карток, на кожній з яких зображено один предмет, що функціонально пов'язаний з одним з предметів, зображених на основній картці.

Хід дослідження.

Дитині демонструються всі картки з пропозицією добре розди­витися малюнки. Картки розкладаються так, щоб зображені предмети знаходилися тільки у правильному положенні по відно­шенню до дитини. Основна картка розташовується так, щоб під нею залишилося місце для викладення додаткових. Далі дитина одержує завдання підкласти окремі картки до основної. Якщо дитина певний час не приступає до виконання, інструкція повто­рюється. У випадках, коли це не допомагає, дитині надають перший варіант допомоги, якщо цього виявляється недостатньо і дитина не діє, або діє невірно, надається більш розгорнута допомога. Після виконання дитина пояснює свої дії.

Інструкція для дітей, які володіють мовою: роздивись ма­люнки, назви, що тут намальовано. До кожного предмету, що намальований на великій картці, підходить один з тих, що намальовані на маленьких картках, знайди ці підходящі пред­мети і поєднай їх: підкладай предмети, що намальовані на маленьких картках, під ті, що намальовані на великих.

Після виконання пропонується пояснити свої дії: поясни, чому ти розклав малюнки саме так. При цьому запитується про кожну пару окремо.

-21-

Для дітей, що не розмовляють, або мають погану мову, інструкція залишається така сама, але їм не пропонується назвати предмети і пояснювати виконані дії.

Допомога: експериментатор сам утворює одну пару пред­метів і пропонує далі діяти самостійно;

зменшення обсягу сприймання: експериментатор дає дитині один малюнок і питає до якого він підходить.

Можливі варіанти виконання:

4.1. Самостійне правильне утворення пар, пояснення зв'язку між
ними. Таке виконання оцінюється у 4 бали. Цей варіант виконання
є найбільш характерним для дітей, що розвиваються нормально та
для окремих дітей з затримкою психічного розвитку.

4.2. Самостійне виконання, але з помилками, які дитина
сама не помічає, виправляє з допомогою, недостатньо пояснює
пари. Оцінка 2 бали. Так виконують завдання діти з затримкою
психічного розвитку і частина розумово відсталих.

4.3. Правильне виконання завдання після демонстрації
зразка, тобто після створення однієї пари експериментатором,
самостійне пояснення функціонального зв'язку, оцінка 2 бали.
В такий спосіб виконує завдання переважна більшість дітей з
затримкою психічного розвитку, частина розумово відсталих
і окремі діти з нормальним інтелектом.

4.4. Виконання здійснюється спільно з експериментатором.
Експериментатор по черзі бере маленькі картки і запитує, куди
їх треба покласти. Якщо дитина визначає місце малюнка невір­
но, експериментатор говорить про це, пропонує ще подумати,
дає навідні запитання (нащо зайчику чоботи, хіба він їх носить?).
Оцінка 1 бал. Цей варіант властивий розумово відсталим.

ЗАВДАННЯ №5 - групування предметів - максимальна оцінка 4 бали.

Зміст завдання - утворення пар предметів за родовими озна­ками. Це завдання відрізняється від попереднього іншим набором предметів, які треба згрупувати в пари за родовими ознаками.

Стимульний матеріал: основна картка, на якій зображено 8 предметів і 8 окремих додаткових карток із зображенням одного предмету, який пов'язаний з одним з' предметів, зоб­ражених на основній картці за родовою ознакою.

Хід дослідження.

Дитині демонструються всі картки з пропозицією добре роздивитися малюнки. Картки розкладаються так, щоб зобра-

-22-

жені предмети знаходилися тільки у правильному положенні по відношенню до дитини.

Основна картка кладеться так, щоб під нею залишилося місце викладання додаткових. Далі дитина одержує інструкцію. Якщо вона певний час не приступає до виконання, інструкція повторюєть­ся. У випадках, коли це не допомагає, дитині надається допомога. Інструкція для тих, хто володіє мовою: роздивись малюнки, назви предмети, що тут намальовані. До кожного предмету, що намальований на великій картці, підходить один з пред­метів, що намальований на маленьких. Знайди ці пари і покла­ди їх поруч: під велику картку клади маленькі.

Допомога: а) експериментатор сам викладає одну пару, але не пояс­нює принципу поєднання; б) зменшення обсягу сприймання: експе­риментатор дає дитині один малюнок і запитує, до якого він підходить. Варіанти виконання:

5.1. Самостійне утворення пар, можливі помилки, які са­мостійно виправляються, пояснення принципу поєднання за­гальністю родової ознаки. Оцінка - 4 бали.

В такий спосіб виконує завдання більшість дітей з нормаль­ним інтелектом. Інколи вони, орієнтуючись на попереднє зав­дання, так само починають групувати предмети за функціо­нальними ознаками, а не за родовими, але далі самі помічають помилку і виправляють її.

5.2. Правильне виконання завдання після демонстрації
зразка (створення однієї пари експериментатором) самостійне
пояснення принципу поєднання пар предметів. Оцінка - 3 бали.

Такий варіант виконання виявляє частина дітей, що розвивають­ся нормально, та окремі діти із затримкою психічного розвитку.

5.3. Самостійне виконання з помилками, які дитина сама
не помічає, виправляє їх з допомогою, вербалізація недостатня,
відсутні узагальненюючі слова. Оцінка - 2 бали.

Цей варіант виконання найбільш характерний для дітей з затримкою психічного розвитку та розумово відсталих. Проте інколи він зустрічається і у дітей з нормальним інтелектом, але педагогічне занедбаних із мовленнєвим недорозвитком, де у словнику дитини дуже обмежена кількість узагальнюючих слів.

5.4. Виконання здійснюється разом з експериментатором, який бере кожну маленьку картку і питає, куди малюнок підходить. Оцінка - 1 бал.

Так виконує завдання більшість розумово відсталих дітей.

-23-

ЗАВДАННЯ №6. - "Четвертий зайвий" - максимальна оцін-

ка 4 бали.

Зміст^завдаїщя - об'єднання трьох предметів, що мають загальну суттєву ознаку, і виключення четвертого предмету як такого, що не має цієї ознаки.

Стимульний матеріал: два набори з чотирьох малюнків. Перший включає зображення зайця, вівці, кози та капусти. Другий - жовтий лимон, зелений огірок, зелений виноград та зелене відро.

д^до.

Дитині пропонується перший набір. Якщо вона його вико­нала і пояснила свої дії, їй виставляється оцінка і пропонується другий набір. Якщо ж дитина не справляється з цим набором, дитині пропонується другий. В разі труднощів навідними запи­таннями домагаються його виконання. Після цього повертають­ся до першого. Успішне його виконання свідчить про здатність дитини використовувати набутий досвід.

Інструкція: серед цих чотирьох малюнків три підходять один до одного, вони мають щось спільне, схоже, а один не підходить до нього, він цього спільного не має. Знайди цей один предмет, відклади його і скажи, що спільного в трьох, які ти поєднав.

Можливі варіанти виконання.

6.1. Правильне самостійне виконання обох завдань із словес­
ним звітом. Оцінка - 4 бали.

В такий спосіб виконується завдання переважною більшістю дітей з нормальним інтелектуальним розвитком та окремими дітьми із затримкою психічного розвитку.

6.2. Правильне самостійне групування першого набору тіль­
ки після групування другого, правильне обгрунтування своїх

дій. Оцінка - 3 бали.

Так виконує завдання частина дітей з нормальним розвит­ком, затримкою його і окремі розумово відсталі.

6.3. Виконання завдання лише за навідними запитаннями без
самостійного пояснення принципу групування. Оцінка - 2 бали.

Виконання властиве переважній більшості розумово відста­лих та окремим дітям з затримкою психічного розвитку.

ЗАВДАННЯ №7 - "гра-праця". Вища оцінка - 5 балів.

Зміст завдання: класифікація множини зображення об'єк­тів. На відміну від попердніх завдань, тут створюється дві групи об'єктів, кожна з якої має підставу для об'єднання.

-24-

Стимудьний_матеріал: десять карток, на яких зображені діти. На п'яти з них зображено дітей, що бавляться, на інших п'яти працюють.

Хід дослідження.

Перед дитиною розкладаються малюнки так, щоб кожний лежав у правильному положенні по відношенню до дитини і щоб було добре видно кожний малюнок. Далі пропонується завдання розкласти малюнки на дві групи. Якщо дитина не приступає до виконання, їй повторюють інструкцію. Якщо і це не стимулює до діяльності або дитина виконує завдання невірно, їй надається допомога, починаючи з найменшої. В разі необхідності допомога поступово доводиться до максимальної. Після виконання вимагається пояснення дій.

Малюнки дитина розміщує у вертикальну колонку, щоб було видно кожну групу.

Інструкція: роздивись добре малюнки, їх треба поділити на дві однакові групи так, щоб в кожній діти, що намальовані, були чимось однакові. Коли розкладеш, поясниш, чому зробив саме так.

Допомога: а) зразок виконання: експериментатор сам кладе по два малюнки у кожну групу, далі дитина діє самостійно; б) виділення необхідних для класифікування ознак: експе­риментатор пропонує називати дію зображених дітей на кож­ному малюнку. Після того, як досліджуваний називає дію, зображену на малюнку, експериментатор запитує: "Це гра чи робота?". Після того, як дитина роздивиться кожний малюнок, їй пропонується розкласти малюнки; в) повідомлення ознак групування: "Поклади в один бік малюнки, на яких зображені діти, які грають, а в другій - де працюють".

Можливі варіанти виконання..

7.1. Правильне самостійне виділення груп, пояснення прин­
ципу виконання. Оцінка - 5 балів.

Такий варіант характерний для більшості дітей з нормаль­ним психічним розвитком та частини дітей із затримкою ро­зумового розвитку.

7.2. Правильне виконання після сприймання зразка (експе­
риментатор починає групування). Оцінка - 3 бали.

Цей варіант доступний лише дітям з нормальним інтелек­туальним розвитком та частині дітей із затримкою розвитку.

7.3. Правильне виконання після визначення дій зображених
дітей (експериментатор запитує про кожну зображену дію).

-25-

Найбільш характерний варіант виконання завдання для дітей з затримкою психічного розвитку, але так здатні діяти і деякі діти, розумове відсталі.

7.4. Виконання після повідомлення експериментатором ознак групування. ("Поклади в один бік ті малюнки, на яких зображені діти, що грають, у другий - на яких працюють"). Оцінка - 1 бал.

В такий спосіб діє частина дітей з затримкою психічного розвитку та розумово відсталі. Останні іноді неспроможні вико­нати завдання і після такої конкретної допомоги, оскільки їм важко утримати в свідомості умови групування при сприйманні великої кількості малюнків, як це має місце в даному завданні.

ТРЕТІЙ БЛОК складають завдання на узагальнення наоч­ного матеріалу, що не має прихованого логічного змісту.

До цього блоку входять завдання, особливістю яких є те, що виконання їх здійснюється на основі аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення наочного матеріалу на рівні сприймання. В зв'язку з такою особливістю, успішність вико­нання цих завдань мало залежить від обізнаності дитини, а великою мірою визначається розвитком перцептивних дій.

ЗАВДАННЯ №8 - встановлення системи в заданому ряді знаків - максимальна оцінка - 6 балів.

Зміст завдання: встановлення порядку чергування між знаками тире-крапка.

Стимульний матеріал: чотири смужки. На одній зображена повна система знаків, де чергується тире-крапка, на другій також подана повна система, але чергування інакше, а саме: тире-тире-крапка. На третій смужці подано лише початок ряду у вигляді одного тире і однієї крапки, на четвертій зображено початок інакшого чергування тире-тире-крапка. Крім цього, додаються окремі маленькі картки із зображенням крапки і тире.

Хід дослідження.

Дитині пропонується смужка, на якій зображено початок ряду у вигляді тире-крапки та картки з зображенням цих знаків. Якщо завданння виконано вірно, пропонується смужка, де подано початок чергування двох тире і крапки. Якщо дитина вірно виконала і цю частину завдання, їй пропонується пояс­нити, чим неоднакові ряди, що вона викладала.

У випадках, коли дитина не розуміє системи, яка подається лише двома знаками, їй пропонується розгорнутий варіант (смужка).

-26-

Інструкція: на смужці намальовані значки в певному поряд­ку, поклади в такому ж порядку картки.

Допомогою виступають смужки з розгорнутим варіантом. Варіанти виконання.

8.1. Самостійне правильне виконання з поясненням різниці
між двома системами. Оцінка - 6 балів.

Найчастіше саме так виконують завдання діти з нормаль­ним інтелектуальним розвитком.

8.2. Самостійне правильне виконання без пояснення. Оцін­
ка - 4 бали.

Таке виконання характерне для дітей з нормальним інтелек­том та для дітей із затримкою психічного розвитку.

8.3. Обидва варіанти викладаються лише після сприймання
розгорнутої системи, але дитина самостійно пояснює різниці
в смислах. Оцінка - 5 балів.

В такий спосіб діють діти із затримкою психічного розвитку.

8.4. Обидва варіанти викладають лише при сприйманні
розгорнутої системи без пояснення різниці між ними. Оцінка
- 2 бали.

Виконання характерне для частини дітей із затримкою психічноо розвитку та більшості розумово відсталих.

8.5. Завдання не виконуються. Оцінка - 0 балів.
ЗАВДАННЯ №9 - класифікація геометричних фігур - мак­
симальна оцінка - 15 балів.

Зміст завдання: трикратне групування одних і тих самих фігур, які мають три ознаки.

Необхідність самостійно тричі змінювати суттєву ознаку для узагальнення, відволікаючись від двох несуттєвих, ставить високі вимоги до гнучкості мислення. Тому завдання вва­жається одним із складних.

Стимульний матеріал: вісім фігур, що різняться за кольором (два кольори), за формою (дві форми), за величиною (більші, мен­ші). А саме: два великих квадрати, один червоний, другий синій, два маленьких квадрати синій та червоний, два великих трикут­ники синій та червоний, та два маленьких - синій і червоний. Хід дослідження.

Перед дитиною розкладаються всі фігури, пропонується роздивитися їх і розкласти на дві купки так, щоб в кожній були чимось між собою схожі. В разі успішного поділу, дитина заохочується схвальною оцінкою, далі їй пропонується пояс-

-27-

нити, чим фігури схожі, і поділити інакше. Наприклад, якщо дитина каже: "Тут червоні, а тут зелені", їй говорять: "Вірно, ти поділила за кольором, а тепер поділи так, щоб фігури були однакові вже не за кольором, а чимось другим". Після правиль­ного поділу так само дитину заохочують схвальною оцінкою і пропонують поділити фігури втретє.

У всіх випадках, коли дитина неспроможна знайти принцип групування фігур, їй пропонується допомога.

Інструкція: "Подивись на фігури, їх треба поділити на дві купки тричі, але так, щоб кожного разу в коленій купці фігури були чимось схожі між собою".

Кожний успішний поділ з поясненням оцінюється у 5 балів.

Допомога: а) порівняння несхожих фігур. Експериментатор показує дитині дві фігури, наприклад, два великих квадрати різного кольору, і питає, чим вони однакові. Якщо дитина говорить: "Це обидва квадрати" або "Це кубики", експериментатор каже: "Вірно, знайди ще такі"; б) зразок виконання. Експериментатор сам кладе по дві фігури у колену групу; в) повідомлення ознаки групування, дитині говорять: "Поклади в одну купку всі сині, в другу зелені, далі, в одну купку всі квадрати, в другу - трикутники, і, нарешті, в одну купку всі великі фігури, в другу - маленькі".

Можливі варіанти виконання.

9.1. Самостійний правильний поділ за будь-якою з трьох
ознак з поясненням принципу поділу. Оцінка - 5 балів.

9.2. Правильне виконання після порівняння схожих фігур
і визначення ознаки їх схожості з поясненням принципу поді­
лу. Оцінка - 4 бали, без пояснення принципу поділу - 3 бали.

9.3. Успішне продовження поділу, розпочатого експеримен­
татором із словесним звітом. Оцінка - 3 бали, без пояснення - 2 бали.

9.4. Правильне групування після повідомлення ознаки гру­
пування. Оцінка - 1 бал.

9.5. Завдання не виконується - 0 балів.

Самостійний поділ за всіма трьома ознаками виконує лише невелика кількість дітей з нормальним розумовим розвитком. Більшість з них зазнає труднощів у визначенні третьої ознаки.

Самостійно одну ознаку, а інколи і дві, виділяє більшість дітей із затримкою психічного розвитку, остання визначається лише з допомогою.

Одну ознаку виділяє частина розумове відсталих, але лише на візуальному рівні, пояснити принцип ділення фігур вони не можуть.

-28-

Дітям із затримкою психічного розвитку допомагають ви­конати завдання другий та третій варіант допомоги, такої до­помоги вистачає і частині розумово відсталих, але не всім, час­тина з них здатна виконати завдання лише після повідомлен­ня ознаки групування, діти з глибокою дебільністю не вико­нують завдання і за таким видом допомоги.

ЧЕТВЕРТИЙ БЛОК складають завдання, спрямовані на вивчення здатності розкривати причинно-наслідкові зв'язки у наочно зображеній ситуації як суттєвого показника сформова-ності мислительної діяльності дитини.

ЗАВДАННЯ №10 - "Нісенітниці"- максимальна оцінка - З бали.

Зміст завдання: помітити нісенітниці в зображеній ситуації.

Стимульний матеріал: три окремих малюнка, на яких зобра­жені несумісні в реальності явища та безглузді дії: 1) снігова баба, що стоїть серед квітучих соняшників; 2) риби в пташиних гніздах на деревах; 3) водолаз, який поливає рослини на дні водойми.

Хід дослідження: дитині пропонується перший малюнок з пропозицією сказати, що на ньому намальовано; чи буває так, як намальовано. Незалежно від того, правильно дитина відпо­віла чи ні, їй пропонується другий малюнок з таким запитан­ням і третій. За кожну правильну відповідь виставляється 1 бал, за неправильну - О,

Інструкція: подивись на малюнок, скажи, що на ньому намальовано і поясни, буває так в житті чи не буває.

Допомога: навідні запитання, які звертають увагу дітей на несумісність зображених явищ, наприклад, в яку пору ліплять снігову бабу, а коли цвіте соняшник? Де живуть риби, хто будує гнізда на деревах?

В зв'язку з нескладністю завдання варіанти виконання його не виділяються, воно виконується або правильно і дитина відповідно одержує по 1 балу за кожну правильну відповідь, або неправильно, що оцінюється у 0 балів.

ЗАВДАННЯ №11 - розуміння прихованого змісту сюжет­них малюнків. Максимальна оцінка - 12 балів.

Зміст завдання: розкриття змісту двох серій сюжетних малюнків та знаходження схожого в їх змісті.

Стимульний матеріал: дві серії малюнків (по чотири в кож­ній серії, зафіксовані на планшеті).

-29-

Хід_досліда<шня: дитині демонструються послідовно серії ма­люнків з проханням роздивитися малюнки та пояснити події, що на них зображені. Порівняти події та знайти спільне в їх змісті.

За кожну правильну розповідь щодо змісту окремої серії присвоюється 4 бали. Окремо присвоюється 4 бали за виявлену схожість між подіями, зображеними у серіях.

Інструкція: "Розглянь малюнки і розкажи, що сталося. Поясни, чи є що-небудь схоже в двох подіях?"

Допомога: а) експериментатор ставить запитання, якщо після паузи дитина не може розпочати самостійну зв'язну розповідь. Розуміння змісту серії малюнків з'ясовується в процесі діалогу експериментатора та дитини; б) експеримен­татор допомагає дитині розглядати малюнки, організовуючи її сприймання: привертає увагу до певних об'єктів, персонажів, пропонує знайти їх на інших малюнках серії тощо.

Можливі варіанти виконанння.

1. Повне, самостійне розуміння змісту серії, самостійна роз­
повідь. Дитина самостійно розглядає серію малюнків і повідомляє
її зміст. Розповідь може бути поширеною чи більш стислою, але
вона відображає розуміння логіки подій. Оцінка - 4 бали.

Такий рівень розуміння серії малюнків властивий переваж­ній більшості дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.

2. Правильне розуміння серії малюнків, яке виявляється в
процесі відповідей на запитання експериментатора. Оцінка - 3 бали.

Таке виконання завдання виявляє недостатню здатність дитини будувати розповідь, що свідчить про деяке зниження процесів саморегуляції діяльності та недорозвиненість мов­лення, зокрема - монологічного. Тому таким дітям потрібна допомога в організації звіту.

Вказані недоліки можуть іноді виявлятися у дітей, що в цілому характеризується як нормально розвинені. Проте най­більше даний варіант виконання завдання властивий дітям із затримкою психічного розвитку.

3. Розуміння змісту серії малюнків в організаці сприймання
зображеного. Оцінка - 1 бал.

На відміну від попереднього, для цього варіанту виконання завдання характерна нездатність дитини самостійно зорієнтуватися в зображеннях, об'єднати їх єдиним змістом. В таких випадках діти часто не можуть ідентифікувати персонажів на різних малюн­ках серії, не розуміють окремих їх дій. Тому експериментаторові

-30-

доводиться розглядати малюнки разом з дитиною: виділяти окремі сюжетні групи, ставити запитання, прослідкувати за діями пер­сонажів на окремих малюнках, вказувати на неправильне сприй­мання окремих деталей. Якщо допомога не приводить обстежувану дитину до розуміння зображеної ситуації, завдання вважається невиконаним, оцінка виставляється 0 балів.

Даний варіант виконання завдання властивий значній час­тині дітей із затримкою психічного розвитку та розумово відста­лих. Серед останніх багато таких, що нездатні скористатися допомогою в організації сприймання.

Особливого діагностичного значення надається узагаль­ненню змісту серії малюнків - визначення схожості в двох серіях, яке здатні зробити діти з нормальним розвитком та частина дітей із затримкою психічного розвитку. Успішне узагальнення оцінюється в 4 бали.

П'ЯТИЙ БЛОК складається з завдань на вербальному матеріалі. До цього блоку входять три завдання: розуміння змісту оповідання з підтекстом, встановлення зворотної залежності між величинами та розміщенням предметів у просторі, словник - визначення слів. Усі ці завдання об'єднує те, що дитині доводиться оперувати виключно словесним матеріалом без будь-якої опори на наочність. Розв'язання цих завдань потребує досить високого рівня розвитку мовлення та словесно-логічного мислення: дитина повинна висловлювати суд­ження, міркувати, давати визначення понять. Тому вони не вико­ристовуються при обстеженні дітей з важкими розладами мови (аталія, важке заїкування) та відсутністю мовлення через вади слуху. В зв'язку з високими вимогами до розвитку словесно-логічного мислення та мовлення дана група завдань мало доступна для розумово відсталих першокласників. Часто вони не можуть навіть прийняти завдання та утримувати його в свідомості. Деякі діти, починаючи розв'язувати завдання, демонструють дуже обмежені можливості в цьому. Діти із затримкою психічного розвитку, як правило, завдання приймають і виявляють деяку продуктивність в їх розв'язанні. Розв'язання цих завдань дає дуже багато цінної інформації про інтелектуальний роз­виток дитини