Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Формирование зрительных образов внешнего мира и слуховых образов при нарушениях зрения





Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений, так как некоторые анализаторы могут отражать одну и ту же сторону и те же качества предмета, что и зрение. Так, например, осязание и зрение позволяют выяснить форму, протяженность, величину объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению доминирования сенсорных систем и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится активное осязание во взаимодействии с другими сохранными сенсорными модальностями. Роль двигательного компонента в психологической системе слепого выявлена в исследованиях Л. А. Новиковой, показавшей отсутствие альфаритма у тотально слепых в затылочной зоне и усиление, активизацию деятельности теменных областей, обеспечивающих двигательную активность

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительные образы совершенствуются при введении дополнительных незрительных стимулов: дополнительные тактильные стимулы помогают зрению в создании полно ценного образа.

Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточногои нарушенного зрения при слепоте и слабовидении.

Зрительные образы, как любые психические образы, многомерны, сложны и включают три уровня отражения: уровень сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень вербаль-но-логический (Б. Ф. Ломов, 1985; В. А. Пономаренко, 1986). У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные зрительные образы, для которых характерна ригидность, малоподвижность, стереотипность. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание процесса формирования образов. Для зрительного восприятия, как и для восприятии любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания субъекта. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и вследствие этого – избирательность восприятия. Предметность – основной результат процесса восприятия, это отражение целостности объекта, его структурности, свидетельствующее об осмысленности восприятия.



Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей показывает зависимость этого процесса от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них наблюдается также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных изображений, сложных сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображений на основе восприятия их отдельных частей характеризуются нестабильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием наглядного мышления, что свидетельствует о трудностях объединения сенсорной и несенсорной информации, следствием которых является бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудняет понимание сюжета рисунка, выделение его содержания и установление причинно-следственных связей. Эти факты показывают также слабость формирования механизма антиципации – опережающего отражения. Восприятие частей объекта от менее информативных к более насыщенным информацией для создания модели целого объекта происходит с отклонениями от нормы, более грубыми у частично видящих, чем у глубоко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от характера первичных образов восприятия и их несовершенства. Улучшение зрительного прослеживания при прохождении лабиринтов показывает возможность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и превращения сукцессивного отражения в симультанное.

При формировании системных зрительных образов слепой с остаточным зрением и глубоко слабовидящий ребенок проходят путь от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет выдвинуть ряд общетеоретических положений, связанных с процессом обучения детей с нарушениями зрения:

- во-первых, выявлена общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, происходит ли это формирование на основе осязания или на основе глубоко нарушенного зрения;

- во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира;



- в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения – на основе осязания или с использованием нарушенного зрения;

- в-четвертых, критерием направления детей с глубокими нарушениями зрения для обучения в школе для слепых или в школе для слабовидящих является не только острота зрения, но и способ создания системных образов предметного мира.

В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность разных анализаторов. дифференциация звуков и отнесение их к определенным предметам и людям у детей с нарушением зрения возникает в 5–6 месяцев, когда у ребенка формируются предметные действия в осязательном поле. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей связывается с взаимодействием слуха и осязания и формируется постепенно. сначала звук воспринимается без соотнесения с предметом, затем как характеристика одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и, наконец, как обозначение взаимодействия объектов.

Дети от фрагментарного и глобального восприятия переходят к анализирующему восприятию, основанному на четком анализе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отражающий воспринимаемый объект.

Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности – от сигнализации неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих объектов. Именно это позволяет детям с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными пред метами и их качествами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой с помощью восприятия другой модальности, в частности осязательной. Предметная отнесенность звука позволяет воспринимать на расстоянии пространственные и временные отношения и является сигналом о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т. д. различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными различиями и не свидетельствуют об изначальной изощренности слуха слепых. Постоянное использование слуха в пространственной ориентировке слепых приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требуют способности тонко дифференцировать звуки, шумы, определять источник звуков и направление звуковой волны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая различительная чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятии, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Способность воспринимать и различать звуки речи, т.е. фонемы, является основой овладения звукой стороной языка. Развитый фонематичекий слух у слепых, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения детьми грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

Б. М. Теплов отвечает, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха формируется в процессе обучения музыке. Его исследования опровергают мнение о том, что музыкальный слух свойствен слепым и автоматически развивается более быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Музыкальный слух развивается у лиц с нарушением зрения в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако более интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает формирование более тонких дифференцировок звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют также музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю. М. Гохфельд (1982) говорит, что в процессе обучения у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Его исследование показало, что пространственная ориентировка в процессе обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук,соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом – ведущая, так как слуховые восприятия и представления являются источником взаимодействия и центральным звеном в слухо-двигательных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость.

(41)Речь и общение при нарушениях зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осу­ществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зре­ния или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анали­заторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но име­ет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значитель­ное количество слов, не имеющих конкретного содержания.

Особенности формирования речи у слепых ярче проявляются в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В первый год жизни слепых детей развитие сохранных сенсор­ных функций происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, поскольку из их взаимодействия исключен зрительный компонент.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение — играет активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественно­го опыта.

Возникшее дифференцированное слуховое восприятие и само­стоятельные вокализации (голосовые реакции), появляющиеся при осязательном знакомстве с предметами, начинают играть у сле­пого как средство общения с окружающими людьми все более важную роль. Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое вос­приятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. Гуление слепых не отличается от гуления зрячих (Maxfield and Filid), хотя у некоторых слепых от­мечается более длительный период гуления (D. Warren).

Привлечение слепого ребенка к участию в различных предмет­ных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в спе­цифически человеческих, необходимых действиях с предметами.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему; таким образом создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимаемых слепым речевых ситуаций, развивается смысловая сторона речи слепого ребенка. Он начинает искать источник звука, тянет к нему руки. В такой поисковой ситуации употребленное несколько раз слово (название попадающего в руки ребенка предмета) становится сигналом к поискам того же предмета в следующий раз. Свой поиск слепой, как и зрячий, сопровождает вокализацией (голосовыми реакциями) или звуками речи. На этой основе начинается интенсивное развитие речи слепого: углубляется ее понимание и активное самостоятельное использование.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и у зрячего, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение слова в понимании ребенка связывается с эмоциональным переживани­ем целой ситуации. Это приводит к тому, что слова соотносятся с широким кругом различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию.

В дальнейшем слово начинает связываться с воспринимаемым конкретным предметом и лишь значительно позже — с формиру­ющимся представлением: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

В 1,5 года значение слова становится более стойким и появля­ются первые обобщения: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия от­дельных качеств предметов, может их оценить (хороший—пло­хой, большой—маленький).

Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

В 1,5—2 года он начинает также использовать свою развиваю­щуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматичес­кий строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому по подражанию он овладевает боль­шим запасом слов и целых предложений, непонятных ему по со­держанию. Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это служит стимулом дальнейшего накопления формального сло­варя, который он может употреблять в определенной ситуации и который становится для него средством активного общения со взрослым.

В дошкольном возрасте слепые дети успешно овладевают устной речью, имеют достаточно большой словарный запас, пра-вильно (грамматически) выражают свою мысль. Однако влияние нарушений зрения выявляется в специфичности ее развития, при этом играет роль уровень ее сформированности в предыдущий период и социальные условия жизни ребенка. Развитие общения и социальных отношений у слепых, особенно у детей дошкольного возраста, является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты .

Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению общения, организации групповой игры. Однако такое объединение у детей дошкольного возраста малостабильно. В этом возрасте основа взаимоотношений, их индивидуальное общение и его результативность зависят от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников. В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделенной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуверенность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вербальный вариант. Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М.Виленская, 1990) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуверенности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это говорит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшеклассников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-интернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.








Date: 2015-05-19; view: 638; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.007 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию