Школа как институт социализации

Тривиальное "навязшее в зубах" утверждение, что школа — первый социальный институт для ребенка, что именно там он получает свой жизненный опыт, начинает присматриваться и действовать в мире взрослых, очень редко выступает базой для оценки деятельности школы. Конкретным воплощением такого подхода могут быть анализ процесса принятия решения различных школьных проблем и контроля за их выполнением, соотнесение прав учителя и учащихся (хотя обычная практика школы делает такое соотнесение очень простым из-за почти полного отсутствия прав у учеников).

Традиционная организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство — а не созидание, репродукция — а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно уже полно и четко освоены мировой педагогической наукой и практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в нашей все еще советской школе направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции.

Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.

Рассогласование этих составляющих может приводить к самым разнообразным негативным последствиям. Может способствовать формированию "двойной морали", привести к полному отрицанию нормативного поведения вообще, к социальной апатии и др. Например, организация ученического самоуправления по приказу педагогического совета или реальная возможность учеников влиять на жизнь в школе (участие в составлении расписания, определение, какие предметы являются обязательными, а какие факультативными, кто из учителей будет работать с тем или иным классом) дают принципиально различный опыт для ребят. В первом случае школа как бы способствует формированию тоталитарного сознания, когда несмотря ни на какие декларации о самостоятельности ученики ничего не решают, а во втором — создаются условия для более демократического социального опыта, когда ребята, принимая участие в принятии решений, сами отвечают и за их последствия.

Мы подошли к необходимости развести две социально-психологические задачи школы как института социализации. Первая — усвоение ребятами нормативного поведения, вторая — построение своей собственной позиции, своего отношения к усваиваемым нормам и ценностям. На первый взгляд, эти две задачи взаимоисключают друг друга. Однако, думается, что это не совсем там. На самом деле, они лишь отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных систем и построение своей собственной жизненной позиции. Не углубляясь в психолого-педагогические тонкости и детали, отметим, что одним из следствий наших рассуждений для конкретной школы может быть требование создания для учеников условий обязательного сравнения различных жизненных позиций (ценностных систем) и реального выбора из этих позиций. Это может быть реализовано, например, через существование в школе разных по взглядам и методам преподавания учителей по одному предмету, которые реально могут осуществлять свою "разность" в работе, а ребята могут сравнить и выбрать ту модель, которая им больше нравится.

Выбор — главный психологический механизм формирования собственной самостоятельной личностной позиции. Причем выбор не иллюзорный, который, на самом деле, делается взрослым, а осознанный, реально влияющий на жизнь ребенка. Причем речь идет не об экзистенциальных проблемах, а о простых каждодневных задачах. Если вся школьная жизнь расписана от А до Я, жестко регламентирована, если права первоклашки и

выпускника идентичны (а вернее, идентично полное их отсутствие), то вряд ли имеет смысл говорить о создании условий формирования личностной позиции. От составления графика дежурства до выборов директора и решения финансовых вопросов — все эти проблемы в большей или меньшей степени доступны школьникам. Это не значит, что взрослые полностью отстраняются от их решения.

Одной из задач психолога, работающего в школе, как раз и является участие в построении такой организационной системы, в которой были бы реально отражены возможности детей разного возраста, их заинтересованность в разных вопросах. Полноценный социальный опыт приобретается только в конкретной деятельности, а не в ее имитации. Задача состоит в создании в школе таких условий, в которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной ситуации (причем стоит учитывать, что существующая в обществе ситуация и та, в которой, возможно, придется жить ребенку в будущем, связаны между собой, но далеко не одинаковы), соответствующий тем педагогическим целям, которые заявляются коллективом школы.

Следующим моментом в работе школьного психолога в русле первого обозначенного нами направления является отражение в работе с детьми, с учителями, с родителями существующих социальных тенденций. Без учета этих предполагаемых изменений в социальной ситуации (и макро- и микроусловий) невозможно прогнозировать направление развития ни каждого конкретного ребенка, ни школы как организации.